Kool

Allikas: Vikipeedia
Jump to navigation Jump to search
Disambig gray.svg  See artikkel räägib üldhariduskoolist. Kirjastuse kohta vaata artiklit Kool (kirjastus)

Aloja muusika- ja kunstikool Lätis

Kool (school, die Schule, koulu, школа; kreeka αχολη, ladina scholē – 'puhkus', mõnulemine, vabadus füüsilisest tegevusest) on haridusasutus õppimise ja õpetamise jaoks; õpiruumi ja õppekeskkonda võimaldav institutsioon[1]. Ka kindla koolikorra ja õpilaskonnaga õppe- ja kasvatusasutus, kus õpilased omandavad õpetaja juhendamisel teadmisi, oskusi ja vilumusi.

Eesti keeles kasutatakse sõna "kool" sageli õppeasutuse sünonüümina, kitsamas tähenduses tähendab see sõna ka koolimaja. Osaliselt on selle sõna kasutusvaldkond algsest põhitähendusest kaugenenud – elukool, koertekool, puukool.

Kooli üldisem funktsioon on inimeste ettevalmistamine ühiskonnas elamiseks ja võimetekohaseks vajalikuks tööks. Sajandeid on filosoofias, praktikas ja poliitikas eksisteerinud lahkarvamused selle suhtes, kas kool on vaid õppimise (akadeemiliste teadmiste ja seotud oskuste omandamise) asutus või on kool haridusasutus laias mõttes – kultuuri taastootja, uue kultuuri looja ja õpilaste kasvataja. Olulisim kooli kriitika on seotud kooli pedagoogilise küljega – indoktrineeriv ja autoritaarne, õpilase isiksust ja vajadusi eirav koolimudel tingis 20. sajandi algul reformpedagoogikate ja nn alternatiivkoolide tekke. Kooliga seotud kriitilisi seisukohti on kajastanud nt John Dewey (1859–1952), P McLaren (1948), Paulo Freire (1921–1997) jpt, Eestis Viive-Riina Ruus (1936), Tiiu Kuurme (1953)[2] jpt.

Ajaloolist[muuda | muuda lähteteksti]

18. sajandil tekkis mitmel pool Euroopas koolikohustus (Taanis, Norras – 1739–1741). 19. sajandil muudeti enamikus arenenud riikides (alg)kooliharidus mõlemast soost lastele kohustuslikuks (Venemaal pärast 1917. aasta revolutsiooni), mõnel pool muudeti koolid ilmalikuks (nt Prantsusmaa). Klassikaliste koolide õppekavadesse tungisid loodusteaduslikud ja reaalained, tekkisid reaal- ja kutsekoolid.

Arenenud riikides on koolidele kehtestatud ranged tervishoiu (sh tunni ja õppepäeva pikkuse), ruumilised jm reeglid. Kooli juurde kuulub tavaliselt ainekabinettide (nt loodusteaduste, füüsika-, arvutiklass, töökojad jm) ja klassiruumide süsteem, puhkeruumid, söökla, võimlemissaal ja mänguväljakud ning staadion, kooli aula (saal ühisüritusteks), õpetajate ja administratsiooni ruumid, raamatukogu, arstikabinet, mõnel juhul ka kooliaed ja õuesõppe võimalused. Pedagoogilise personali kõrval on koolides sageli psühholoogid jm nõustav personal, laborandid vm tehniline personal (nt füüsika, keemia, arvuti- jmt õppe toetamiseks), tegutsevad kooli nõukogud või/ja hoolekogud ning lapsevanemate esindused[3]. 21. sajandil on koolides sageli ka oma turvanõuded ja turvalisuse eest vastutav personal.

Eesti kooli ajaloost[muuda | muuda lähteteksti]

Eesti kooli ajalugu[4] on uurinud Karl Ruut (1862–1929), Peeter Põld (1878–1930), Jaak Naber (1952), Lembit Andresen, Endel Laul (1927–2014), Allan Liim (1929), Väino Sirk (1942), Aleksander Elango (1902–2004), Lembit Andresen (1929–2016), Jüri Orn (1938) jpt.

Ürikutes on märgitud koolitust kloostrite ja toomkirikute juures Eesti aladel 13.–14. sajandist alates. Luteri kirik nõudis maarahva lugema õpetamist ning 17. sajandi lõpuks oli kool peaaegu igas kihelkonnas.[1] Õpetajate väljaõpetamist alustati 1684. aastal tollase Tartu lähedal (nüüd Forseliuse park Tähe tänaval) Wittenbergi ülikooli kasvandiku, Harju-Madiselt pärit Bengt Gottfried Forseliuse (1660–1688) initsiatiivil. Tema algatatud kutseliste koolmeistrite koolitust oli omal ajal ainulaadne Euroopas. 1686. aastast alustasid Forseliuse kasvandikud õpetajatööd üle Eesti ja panid nii aluse Eesti rahvakoolile.

Tänu koolide üsna ühtlasele levikule ja luterlikule lugemistraditsioonile oli Eesti rahvas 20. sajandi algul kirjaoskaja. Eesti iseseisvumine 1918. aastal tähendas koolivõrgu kiiret korrastamist. Kehtestati ühtluskooli süsteem, mille esimese astme moodustas kuueaastane emakeelne, kohustuslik, maksuta ja ilmalik algkool. Algkoolid olid valdavalt segakoolid, keskkoolid aga sageli poiste- või tüdrukutekoolid. Töökooli[5][6] mõte oli Eestis tuntuks saanud, sellest kirjutasid Põld, Kampmann, Niggol jt.

Johannes Käisi (1885–1950) algatatud kooliuuendusliikumine, mille põhilisteks märksõnadeks olid üldõpetus, töökool, isetegevus ja individuaalne tööviis, haaras suure osa eesti õpetajaid ning tutvustas neid oma aja eesrindliku, Eesti jaoks kohandatud pedagoogilise mõtte ja meetoditega. Ka töökooli mõiste taga oli Eestis isetegevus kui pedagoogilist mõtlemist ja tegevust konstitueeriv põhimõte. 

Eesti okupeerimisest 1940. aastal ja edasi sõjajärgsel perioodil kehtis Eestis Nõukogude Liidu koolikord. Alates 1918. aastast kehtestati NL koosõpe, koolid olid kirikust lahutatud, st ilmalikud, üldhariduslikud, polütehnilised, tasuta, õpilased võisid olla osalisel riiklikul ülalpidamisel, saada riiklikku stipendiumi (õppetoetust, eriti tehnikumides, ülikoolides). 1962. aastal kehtestati NL, sh ka Eestis (ENSVs) üldine 8-kl ja 1976. aastal – üldine kohustuslik keskharidus (10 klassi venekeelses, 11 klassi eesti koolis). Erinevalt muust Nõukogude Liidust töötasid Eestis nn süvaõppega ehk kallakuga koolid (füüsika-matemaatika-, kunsti-, võõrkeelekallak), mitmetes ainetes kasutati eesti autorite, mitte üleliidulisi õpikuid. 1987. aastal algas rahvuskooli taasloomisele suunatud kooli- ja õppekavareform, eestikeelsed koolid läksid samm-sammult üle 12-aastasele õppele. 1995. aastast on Eestis üldhariduskool 12-klassiline (9-klassiline põhikool ja 3-klassiline keskkool ehk gümnaasium). 2011. aastast algas põhikooli- ja gümnaasiumiastme eraldamine institutsionaalselt erinevateks koolideks.[7][8][9][10]

Koolide jaotusi[muuda | muuda lähteteksti]

Olenevalt sellest, kes on kooli organiseerija ja rahastaja jaotuvad koolid enamasti riiklikeks, munitsipaal- (kohaliku omavalitsuse) ja erakoolideks, mida finantseerivad ja korraldavad eraisikud, religioossed või ühiskondlikud organisatsioonid. Edastatavate teadmiste ja oskuste seisukohalt on koolid üldhariduslikud ja kutsekoolid; haridustasemelt – alg-, põhi-, kesk- ja kõrgkoolid; suhetes religiooniga – ilmalikud ja konfessionaalsed (kiriku-, religioossed) koolid; õppijate soolisest koosseisust lähtuvalt – poiste-, tüdrukute- ja segakoolid; kooli õppe-kasvatussüsteemi (pedagoogilise süsteemi) erinevustelt – autorikoolid (nt Venemaal), kultuuride dialoogi koolid, Waldorfi ehk Steineri koolid, Montessori-koolid, Sudbery Valley[11] tüüpi koolid, arendava õppe koolid, jne. Sageli jaotatakse koolid tava- ehk traditsioonilisteks ehk peavoolukoolideks ja nn alternatiivkoolideks, mis võivad omada riiklikust erinevat kasvatusfilosoofiat ja inimpilti, sageli ka õppekava. Paljud alternatiivkoolid kuuluvad demokraatlike vabakoolide kategooriasse. Erivajadustega õpilased kas integreeritakse üldhariduskoolidesse või õpivad erikoolides. Koolide tüpoloogiaid on loodud, lisaks eelnevatele, ka õppiva organisatsiooni, koolikliimat, koolikultuuri jm aspekte silmas pidades (Eestis nt Ruus jt[12], Sarv[13]). Keskseks küsimuseks, milles vastanduvad erinevad paradigmaatilised lähenemised koolile on õpilase koolitaju, rahulolu ja areng koolis[14].

Peavoolukoolid[muuda | muuda lähteteksti]

Tänapäevane õpetaja-klass-tund-aine süsteem kui peavoolukooli standard kujunes 1800. aastate keskel. Paljud väiksemad koolid või vaesemate piirkondade koolid töötasid ühe klassitoaga. Koolide arengus on 20. sajandil märgatavad erisuunalised tendentsid – esmalt suurkoolide (a la vabrik) teke, sajandi lõpupoole – väikekoolide taastekkimine (nt Inglismaa, Norra, Austraalia, Soome). Kooli suurust määravad majanduslikud ja hariduslikud faktorid toetavad keskmisi ja suure õpilaste arvuga koole, sotsiaalsed faktorid – väikesi koole. Väikekoole iseloomustab üldiselt koostöö õhkkond ja vägivalla puudumine, lõpetanute parem töössesuhtumine ja akadeemiline ettevalmistus ülikooliks. Suuremad koolid on eelistatumad keskkooli tasandil (nt laborite ja õppevahendite maksumuse alandamiseks). Hõreda asustusega piirkondades tähendab suurte koolide loomine internaate, millel on oma sotsiaalne ja rahaline hind[15]. Laialdane e-õppe võimaluste teke pakub alates 20. sajandi lõpust mitmeid lahendusi õppe mitmekesistamiseks ja spetsialistide kaasamiseks väikekoolides ning suurkoolide võõrandava mõju ja internaadi-vajaduse vähendamiseks.

Alternatiivkoolid[muuda | muuda lähteteksti]

Alternatiivkoolidena on maailmas levinumad Waldorfi koolid ehk Steineri koolid (Eestis alates 1990) ja Montessori koolid.[2]

Autorikoolid[muuda | muuda lähteteksti]

Autorikooliks selle ülaltoodud mõistes oli ka nt Tagore kool ja Mahatma Gandhi kool 19.–20. sajandi vahetusel Indias, seda on ka Sudbery Valley[11] kool USAs, Summerhilli kool Suurbritannias jpt.

Harjutuskoolid[muuda | muuda lähteteksti]

Laboratooriumi- või harjutuskoolid on kolledžite või ülikoolide juurde kuuluvad koolid kasvatus-õpetusideede kontrollimiseks ja/või õpetajate koolitamiseks. Ajaloost tuttavaimad näited on nt John Dewey laboratoorium-kool USAs, Tartu Õpetajate Seminari Harjutuskool jmt.

Kooli aspekte[muuda | muuda lähteteksti]

20. sajandil on alates Deweyst kooli nähtud õpilaste sotsialiseerimise, demokraatliku ja demokraadiks kasvatamise paigana[16]. Tänapäeval leitakse, et ka progressiivsete hariduseesmärkidega koolis töötab varjatud õppekava, mis väljendub ka koolikultuuris ja koolikliimas ning on suunatud sõnakuulmise/alistumise saavutamisele ja autoritaarsuse tugevdamisele. Seda toetab numbrilise hinde kasutamine, millel informeeriva rolli kõrval on sageli ka kontrolliv-karistav roll.

Kooli efektiivsus[muuda | muuda lähteteksti]

Kooli efektiivsuse all mõistetakse seatud eesmärkide (õpetuslike, kasvatuslike, õppekavaliste jm) saavutamist majanduslikult ja ajaliselt vähimate või optimaalseimate kuludega. Kool institutsioonina on reguleeritud riikliku seadusandlusega (konstitutsioon, kooli- või haridusseadus, riiklik õppekava jm), koolisiseste dokumentidega (sisekorra eeskirjad, töölepingud, hindamisjuhend, regulatsioonid õpilastele, kooliõppekava jmt).

Kooli efektiivsuse hindamise erinevates mudelites arvestatakse nii rahalisi kui mitterahalisi sisendeid ja väljundeid[17]. Praktikas on hindamine siiski enim seotud mõõdetavate majandusnäitajatega, hinnatakse kooli tehnilist efektiivsust. Tehnilise efektiivsuse kontekstis on oluliseks probleemiks kooli väljundite mõõtmine. Kõige sagedasemaks hinnanguks õpilaste koolis omandatud teadmistele kasutatakse empiirilises analüüsis erinevaid standardiseeritud testide ja eksamite tulemusi. Olulisemate probleemidena on seejuures viidatud võimalikule kooskõla puudumisele nende testide ja õppekavaeesmärkide vahel ning ühiskonna poolt väärtustatud teadmiste ja oskuste vahel[18]. Kooli (õppekava) eesmärgid on seotud õpilaste arengu toetamisega, mis ei piirdu aineteadmiste omandamisega. Nii otsitakse vahendeid kooli efektiivsuse hindamiseks organisatsiooni toimimise seisukohast[19], õppe-kasvatusprotsessi või kooli tulemusjuhtimise seisukohast[20] ja õpilaste arengu seisukohast[21],

Peetakse ohtlikuks, et kooli efektiivsuse mudelid ignoreerivad nt seaduspärast väärtuste paljusust kasvatuses ja õpetamises, jätavad vähe aega õpilaste individuaalsuse arvestamiseks. Kooli efektiivsuse uuringud on näidanud, et efektiivsed koolid, ka keskkoolid, on suhteliselt väikesed, õpetajad neis näevad end pigem õpilase iseloomu ja väärtuste arendajana kui ainult ainespetsialistidena[22].

Kooli-klassi dünaamika[muuda | muuda lähteteksti]

Koolis ja tunnis eristatakse enamasti kaht dünaamiliste protsesside kategooriat – kognitiivsed protsessid (mõtlemine kui õppimise alus – nt õpistiilide teooriad, intelligentsuse mõiste/kontsepti avardumine, intelligentsuse tüübid) ja interaktiivsed protsessid (õppeprotsessilised ja mitteõpetuslikud e sotsiaalsed interaktsioonid/vastasmõjud õpetaja-õpilase ja õpilaste vahel, mis mõjutavad õppimist, suhtumist, hoiakuid, enesehinnangut, motivatsiooni jne). Interaktsiooniprotsessid olenevad koolis toimuvast õpilaste rühmitamisest ja õppe iseloomust. Üldlevinud on rühmitamine vanuseti (klassid), v.a mõned pedagoogiised süsteemid (nt Montessori-koolid, Sudbery Valley tüüpi koolid). Mitmetes koolisüsteemides kasutatakse vanuserühmade taustal või nendest sõltumata võimekusrühmi (nt Suurbritannias – streaming, USAs – tracking, ka Jaapanis, Austraalias), seda eriti keeltes ja matemaatikas, samuti õppekursuste ja õppesuundade ning õppeprojektide alusel rühmitamist.

Õppe iseloom[muuda | muuda lähteteksti]

Õppe iseloom on kirjeldatav eelkõige kui õpetaja-juhitud õpe (loeng, frontaalne töö klassiga, töö väikerühmadega klassis, individuaalne õpe) õppekava edastamiseks või kaaslas-õpe (peer instructional groups, kooperatiivse õppe erinevad tasandid, koostegevusõpe). Uuemaks õppe vormiks on e-õpe, mis võib eneses erinevates kombinatsioonides sisaldada nii iseseisvat ja sõltumatut kui õpetaja juhitud õpet ja koostegevusõpet.

Sotsiaalsed protsessid[muuda | muuda lähteteksti]

Sotsiaalsed protsessid koolis on eelkõige õppega seotud interaktsioonid ehk vastasmõjud, mis on olulised õpilaste sotsialiseerimise ja küpsemise seisukohalt, st – kasvatuslikust seisukohast. Nende loomuse, kestuse, tulemused määravad sotsiaal-psühholoogilised tegurid.

Uuringute põhjal sõltuvad õpetaja interaktsioonimustrid vähesel määral õpetaja ja õpilase õpilase soost, rassist, andekusest, käitumisest jm. Eristatakse õpilaste vastastikust mõju (matkimine, rolli mudelid jne) kui sotsialiseerivat faktorit ja sõprusega seotud protsesse.

Õpilase sotsiaalne interaktsioon koolis oleneb kooli töö ruumilis-ajalisest ja metoodilisest korraldusest, koolikliimast ja –kultuurist. Interaktsiooni intensiivsus, kestus jne sõltub kooli, klassi suurusest, õppe korraldusest (klassiõpe, kursuseõpe jm), klassivälise töö võimalustest, õpilase staatuse süsteemist koolis (kooli normatiivne kliima, tunnustamise-struktuur, jm) ja ka õpilase individuaalsetest karakteristikutest. Õpilase sotsiaalne interaktsioon koolis on kõige üldisemalt määratud võimalike kaaslaste hulgaga (pool of available peers), kaaslas-interaktsioonide võimaluste ja takistustega, kooli kliima ja kultuuriga.

Õpilaste vastastikust mõju ja sotsiaalseid protsess kooli ja klassi tasandil uuriti aktiivselt (sh Eestis) kuni 1980ndate alguseni, mil need uuringud peatusid ja on mõningal määral taastunud alles viimastel kümnenditel, eelkõige seoses koolikiusamisega.

Kooli teooriad[muuda | muuda lähteteksti]

Kooli kui institutsiooni käsitlevad teooriad on kasvatusteadustes suhteliselt uus nähtus, millest võib kõnelda 20. sajandi keskpaigast alates. Olenevalt keelest ja kultuurist kasutatakse kooliga seotud teooriate jaoks mõistet educational theory (USA, Kanada) ja school theory (Euroopa). Nende teooriate arenemise põhiliseks ergutajaks said erinevatest teadusdistsipliinidest, eelkõige sotsioloogiast ja psühholoogiast, pärinevad käsitlused, aga ka Taylori teadusliku juhtimise printsiibid (Taylor 1917)[23]. Olulise sammu edasi võimaldasid sajandi viimase kolmandiku kultuurilisest pöördest saadud impulsid ja seda eriti koolikultuuri käsitlustes. Sageli, eriti 20. sajandi lõpukümnenditel, on kooliteooria koolijuhtimise teooriate (school managementK theories) osa või alus. Kooli saab käsitleda ka distsiplinaarselt, s.o koolipedagoogika, hariduskorralduse ja hariduspoliitika kontekstis. 

Kooliteooriad[muuda | muuda lähteteksti]

Kooliteooriaid jaotatakse enamasti funktsionalistlikeks (1950 – 1970ndad), konflikti- (1970 jj) ja sümbolilise interaktsiooni (symbolic interactionist, 1970 jj) teooriateks, millele 20. sajandi lõpus lisandusid kultuuri-, kriitilised, ökoloogilised ja organisatsiooniteooriad.

Kooli ökoloogiliste ja organisatsiooniteooriate osas on kerges ülekaalus pehme süsteemiteoreetiline käsitlus (nt õppiva organisatsiooni käsitlus Senge[24], Collinsoni[25] jt poolt). Mõneti on kooliteooriates esindatud ka feministlik mõtteviis.

Olulisemad käsitlused kooli funktsioonidest ühiskonnas on reproduktiivne ehk taastootev, selektiivne ja legitimeeriv ehk seadustav käsitlus.

Konfliktiteooriates käsitletakse kooli kui võimu ja sotsiaalse kontrolli vahendit, mis kultiveerib staatuse kultuuri ja hindab vastavust domineeriva kultuuri standarditele. Konfliktiteooriate vaates on kesksed võrdsuse ja ebavõrdsuse küsimused. Varjatud õppekava kooliides sorteerib õpilasi ja treenib neid aktsepteerima oma positsiooni ühiskonnas (nt töölised ja alamklassid).

Sümbolilise interaktsiooni ja feministlikud teooriad tegelevad enim õppetunnis toimuvaga (nt õpilaste "sildistamise" kestvate mõjudega õpilasele lasteaiast kooli lõpuni) ning kooli, hariduse ja ühiskonna suhetega eelkõige domineerimise ja kaasamise (inclusin-exclusion) vaatekohast[26].

Kriitilised teooriad (McLaren, Apple, Freire) on keskendunud õigluse, võrdsuse, majanduslikult või muul viisil allasurutute toetamisele nii õppetunni kui kooli ja haridussüsteemi tasandil. Neid võib pidada enim proaktiivseteks – suunatuks ühiskonna muutmisele läbi õppe-kasvatusprotsessi.

Postmodernism andis tõuke kooliteooriate ja koolitegelikkuse vastavuse paljutahulisuse tunnustamisele ja uurimisele.

Eestis on kooli uuringutes viimasel ajal enim kasutatud ökoloogilist lähenemist (Veisson, Ruus jt 2007[27]), kriitilist lähenemist (Ruus 2000[28]), organisatsiooniteooriaid (Sarv 2008[13]), mis on võimaldanud Eesti kooli tüpologiseerimist neist käsitlustest lähtudes.

Kooli juhtimise teooriad[muuda | muuda lähteteksti]

Kooli juhtimise teooriad on kujunenud välja 20 sajandil ning on tuginenud äri- ja tööstuse juhtimises kasutatavatele kommunikatsiooni- ja organisatsiooniteooriatele. USAs ja Kanadas on koolide juhtimist korraldatud just sellistest teooriatest lähtuvalt ning nõutud koolijuhtidelt vastavat ettevalmistust. Euroopas aga toetuti "heale praktikale", arvestades indiviidi ja rühmade vastasmõju organisatsiooni kontekstis ja sellest tulenevatele teoreetilistele mõtetele. Juhtimisalast ettevalmistust hakati koolijuhtidelt nõudma 1980ndatel, Eestis – 1990ndate lõpus.

Kooli juhtimisel on üldiselt 4 taset – riiklik, regionaalne, lokaalne, institutsionaalne, mis kajastub ka teooriate jaotuses.

Kooli juhtimise praktikat ja teooriaid on olulisimal määral mõjutanud (eriti USAs ja Kanadas) Taylori (1856–1915)[23] teadusliku juhtimise printsiibid. Alles 20. sajandi lõpukümnenditel, koos õppiva organisatsiooni ja kvaliteedijuhtimise kontseptsioonide ning mudelite väljakujunemisega on Taylori mõju vähenenud. Nii on 20. sajandi keskelt alates kooli juhtimist käsitletud organisatsiooni kui bürokraatia teooriate seisukohalt (hierarhia, funktsionaalne spetsialiseerumine, reeglid-protseduurid probleemide lahendamiseks ja vastutuseks, impersonaalsed töösuhted, tulemuspõhised välised tunnustused), 1970ndatel levisid osalusjuhtimise ja võimenduse –delegeerimise (empowerment) vaated, sajandi lõpus – reflektiivse praktika vaated nii hariduse kavandamisel, eri tasanditel juhtimisel kuni õppetunnini välja (nt Sergiovanni 1987, 2005[29]). Leiti, et vaid võimalikult lai teadmine võimaldab juhtidel identifitseerida ning defineerida probleeme ja valida nende lahendusteid – st informeeritud intuitsiooni, praktiku teadmust. Ka 20. sajandi lõpus Maailmapanga poolt riikidele antud haridussoovitused põhinevad reflektiivse praktika ja õppiva organisatsiooni teooriatel.

Kooliga seoses on alati kesksel kohal debatid tsentraliseerimise-detsentraliseerimise vahekorra üle. Nt Prantsusmaa ja NSV Liidu haridust iseloomustas tugev tsentraliseeritus õppekavast õpetaja tööni õppetunnis. Austraaliale, Saksamaale, Walesile on olnud omane otsida tasakaalu tsentraliseerituse ja detsentraliseerituse (koolipõhine juhtimine, õpetaja metoodiline vabadus) vahel. Sellega on seotud ka õpetaja autonoomia, autoriteet ja professionaalsus erinevates koolides, kultuurides, riikides. 

Kokkuvõtteks[muuda | muuda lähteteksti]

Liberaalse, nagu ka humanistliku vaate kandjate seas on neid, kes leiavad, et kool kui institutsioon vastandub sellistele hariduseesmärkidele nagu nt vaba, otsustusvõimelise, autonoomse inimese kasvatamine. Selle vaate äärmuslikud esindajad (deschoolers, unschoolers) eitavad kooli kui institutsiooni täielikult. Ajalooliselt enim tuntud koolieitajad on Rousseau (1712–1778) ja Illich (1926–2002). Traditsiooniliste koolide kadumist on ühe võimaliku stsenaariumina näinud ka OECD tuleviku-uurijad[30].

Kui 20. sajandi teisel poolel kõneldi hariduse kriisist (Coombs 1985[31]), siis oli see suuresti kooli kriis – võimetus vastata samaaegselt nii indiviidi (õpilane, õpetaja) kui ühiskonna vajadustele. 21. sajandi väljavaated on avarad – need võivad viia nii kooli individualiseerumiseni, st õppeprotsessi sobitamiseni laste ja noorte eripäraga kuni formaalse kooli kadumiseni, aga ka täpse ja tehniliselt toetatud ning kontrollitud unifitseerimiseni nii õppes kui õpiväljundites.

Koolitüüpe[muuda | muuda lähteteksti]

Vaata ka[muuda | muuda lähteteksti]

Viited[muuda | muuda lähteteksti]

  1. 1,0 1,1 Sarv, E-S. (2011). Kool. https://www.scribd.com/doc/84805911/Sarv-Ene-Silvia-Kool
  2. 2,0 2,1 Mikser, Rain (Toim.). (2013). Eesti haridusterminoloogia leksikon. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.
  3. Valk, Aune; Ress, Kristel. (Koost, toim.) 2016. Rõõmuga kooli. Kodu ja kooli koostöö käsiraamat. Tartu: Tartu Linnavalitsuse haridusosakond. Vt nt Sarv, E-S. Kodu ja kool. Koostöö, armastus või vaev? lk 9–38. http://www.tartu.ee/data/roomuga_kooli.pdf
  4. Eisen, F. (Peatoim.) 1989. Eesti kooli ajalugu. 1. köide. 13. sajandist 1860. aastateni. Tegevtoimetaja E. Laul. Tallinn: Valgus. Elango, A., Laul, E., Liim, A., Sirk, V. 2010. Eesti kooli ajalugu. 2. köide. 1860. aastaist 1917. aastani. Koostaja ja toimetaja Endel Laul, toimetaja Veronika Varik. Tallinn: Teaduste Akadeemia kirjastus.
  5. Kerschensteiner, G. 1912. Begriff der Arbeitsschule. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2002.
  6. Vt : https://de.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner
  7. Sirk, V. (2005). Koolitatud koolmeister ja tärkav Eesti intelligents. Forseliuse Sõnumid, 12, 17 – 22
  8. Nagel, V. (2006). Hariduspoliitika ja üldhariduskorraldus Eestis aastatel 1940–1991. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.
  9. Laul, E. (Koost) (1979). Hariduse ja kooli ajaloost Eestis. Tallinn, 1979.
  10. Iveta Ķestere, Ene-Silvia Sarv, Vaineta Juškiene, Janina Bukantiene, Antanas Lukoševičius (2013). Schools of general education. Dr. Iveta Ķestere, Dr. Aida Kruze, University of Latvia (Toim.). History of Pedagogy and Educational Sciences in the Baltic Countries from 1940 to 1990: an Overview. Riga, Latvia: SIA Izdevniecība (Publishing house) RaKa, 42 – 68.
  11. 11,0 11,1 http://www.sudval.org/
  12. Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007). Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. Rmt. Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Koostanud M. Veisson, V.-R. Ruus, toimetanud T. Kuurme. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 17–58.
  13. 13,0 13,1 Sarv, E-S. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana: õpetaja enesest ja koolist. Tallinn, TLÜ kirjastus.
  14. Sarv, E-S, Ruus, V-R. (2010). Mida ootavad õpilased õpetajalt ja koolilt ning kuidas nad hindavad oma ootuste täitumist? Ruus, V-R, Sarv, E-S (koostajad). Õpetaja esmaharidus. Olukord ja probleemid 21. sajandi alguses.hinnang õpetajale. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 36–47
  15. Bray, M. (1994). School Size and Small Schools. The International Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5288 – 5294
  16. Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An introduction to philosophy of Education. Macmillan, New York. Lk 100 jj
  17. Lockheed, M. E., Hanushek, E. Concepts of Educational Efficiency and Effectiveness. – Human Resources Development and Operations Policy Working Papers, 1994, No. 24
  18. Kanep, H. (2006). TEHNILISE EFEKTIIVSUSE HINDAMINE HARIDUSES EESTI GÜMNAASIUMIASTME NÄITEL. Tartu Ülikool, Majandusteaduskond. - http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/1175/kanephanna.pdf?sequence=5
  19. Salumaa, T. KOOLI KUI ORGANISATSIOONI EFEKTIIVSUSE KARAKTERISTIKUD. http://www.merlecons.ee/tarmo_organisatsioon_01.php
  20. Türk, K., Haldma, T., Kukemelk, H., Ploom, K., Irs, R., Pukkonen. L. 2011. Üldharidus- ja kutsekoolide tulemuslikkus ja seda mõjutavad tegurid. TÜ, HTM. – https://www.riigikantselei.ee/valitsus/valitsus/et/KooliTulemusjuhtimine2011%5B1%5D.pdf
  21. Toomela, A. 2009. Eesti põhikooli efektiivsus. LÕPPARUANNE. Tartu/Tallinn: TÜ. http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/40918/Uld_Efektiivsus.pdf
  22. Lee v. E. (1994) Secondary schools: effective. The International Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5375–5379
  23. 23,0 23,1 Taylor, F. W. (1917). The Principles of Scientific Management. New York: Harper.
  24. Senge, P., Cambron-Mccabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2001). Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. (E.k. 2009, Õppiv kool.)
  25. Collinson V., Cook, T. F. (2007). Organizational Learning: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems. Sage Publications.
  26. Barakett, J., Cleghorn, A. (2008) Sociology of Education: an Introductory View from Canada. Toronto: Pearson Education Canada, 31–56.
  27. Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Koostanud M. Veisson, V.-R. Ruus, toimetanud T. Kuurme. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.
  28. Ruus V.-R. (koost). (2000). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ kirjastus
  29. Sergiovanni, J. T. (2005). The Virtues of Leadership. http://www.scribd.com/doc/7375166/Sergiovanni-Thomas-Virtues-of-Leadership
  30. Scenarios for the Future of Schooling OECD. (2001). Schooling for Tomorrow. What Schools for the Future?
  31. Coombs, P H. (1985). The World Crisis in Education: A View from the Eighties. Oxford University Press, New York.

Kirjandus[muuda | muuda lähteteksti]

  • Tilk, Maria. Kasvatus eri kultuurides. Pärnu: Trükk (3. osa Imavere: Imaprint). 3-osaline (2003-2006)

Välislingid[muuda | muuda lähteteksti]

Eesti kool