Mine sisu juurde

Lev Võgotski

Allikas: Vikipeedia
Lev Võgotski

Lev Semjonovitš Võgotski (vene keeles Лев Семёнович Выготский; õieti Lev Simhovitš Võgodski (vene keeles Лев Симхович Выгодский)[1]; 17. november (vkj 5. november) 1896 Orša, Viciebski kubermang, Venemaa Keisririik – 11. juuni 1934 Moskva, Nõukogude Liit) oli juudi päritolu Nõukogude psühholoog ja eripedagoog. Ta oli inimese kultuurilise ja biosotsiaalse arengu teooria (kultuurilis-ajaloolise teooria) rajaja ja Võgotski ringi juht.

Võgotski töötas peamiselt arengupsühholoogia valdkonnas ning pakkus välja laste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide arenemise teooria. Selle teooria kohaselt areneb loogiline mõtlemine välja läbi praktilise tegutsemise sotsiaalses keskkonnas. Oma karjääri varasemal perioodil oli ta seisukohal, et arutlusvõime arengut vahendavad märgid ja sümbolid ning seega sõltub see nii kultuurist ja keelest kui ka universaalsetest kognitiivsetest protsessidest.

Võgotski pakkus välja ka lähima arengu tsooni mõiste, mis viitab sellele, kuidas uute teadmiste omandamine sõltub eelnevast õppimisest ning kättesaadavast juhendamisest.

Tema eluajal olid Võgotski teooriad Nõukogude Liidus vastuolulised. 1930. aastatel tutvustati Võgotski ideesid lääneriikidele, kus need jäid suuresti tähelepanuta kuni 1970. aastateni, kui nendest sai arengu- ja hariduspsühholoogia uute paradigmade arendamise keskne komponent. Tänapäeval teatakse lääneriikides Võgotski ideesid hästi, kuigi teadlased ei ole nendega alati nõus või jäävad eriarvamusele tema ideede tähenduse osas. 21. sajandi alguses on hakatud ümber hindama paljusid Võgotski kesksetele mõistetele ja teooriatele tuginevaid teaduslikke arusaamu.

Elukäik

[muuda | muuda lähteteksti]

Lev Võgotski sündis Vene impeeriumis Valgevenes Orša linnas mittereligioosses keskklassi juudi peres ning kasvas Gomeli linnas. Tema isa oli pankur. 1913. aastal võeti Võgotski vastu Moskva Riiklikku Ülikooli tänu nn juudiloteriile, mille abil sooviti täis saada kolmeprotsendine juudi üliõpilaste kvoot Moskva ja Peterburi ülikoolides.[2] Pärast gümnaasiumi kuldmedaliga lõpetamist asus Võgotski õppima Moskva Ülikooli meditsiini, kuid hiljem vahetas meditsiini eriala hoopis õigusteaduse vastu.[3] Seal õppis ta õigusteadust ning paralleelselt võttis loenguid ajaloos ja filosoofias ametlikus, kuid erarahastuse peal olevas ja ilma kraadiõppevõimaluseta Shanyavskii rahvaülikoolis.[3] Vygotski oli üliõpilasena tõsine kirjandushuviline ning oma lõputöö kirjutas ta kirjanduslikul-psühholoogilisel teemal.[3]

Pärast lõpetamist 1917. aastal pöördus Võgotski tagasi Gomelisse, kus ta pärast oktoobrirevolutsiooni elas ja töötas õpetajana.[3] Muuhulgas õpetas ta ka psühholoogiat ning rajas psühholoogialabori õpetajate kolledžisse, kus ta hakkas tegema psühholoogiaeksperimente.[3] Saksa okupatsiooni ja Kodusõja ajal, kuni bolševikud linna 1919. aastal vallutasid, puudub info Võgotski elu kohta. Pärast seda oli ta aktiivne osaline suures sotsialistlikus üleminekus bolševike valitsuse all ning aastatel 1919–1923 silmapaistev bolševike valitsuse esindaja Gomelis. Ebaselgetel põhjustel muutis ta 1920. aastate alguses oma sünnipärase nime Võgodskii (d-ga) Võgotskiiks (t-ga) ning isa nime muutmisega sai ta juudipärasest Simkhovichist slaavipäraseks Semjonovitšiks.[4]

1924. aasta jaanuaris osales Võgotski teisel ülevenemaalisel psühhoneuroloogiakongressil Leningradis. Varsti pärast seda sai ta kutse hakata uurija abiliseks Moskva Psühholoogia Instituudis. Seal rajas ta eksperimentaalse eripedagoogika instituudi. Ta algatas eripedagoogika uuringud Venemaal. Võgotski kolis Moskvasse oma uue naise Roza Smekhovaga. 1925. aasta lõpuks sai Võgotski valmis oma väitekirja "Kunstipsühholoogia" (avaldati alles 1960. aastatel) ja raamatu "Pedagoogiline psühholoogia", mille ta koostas loengumärkmete põhjal, mida oli teinud Gomelis kohalikes haridusasutustes psühholoogiainstruktorina. 1925. aasta suvel reisis ta Londonisse kurtide hariduse kongressile.[5] Nõukogude Liitu tagasi pöördudes sattus ta haiglasse tuberkuloosi tagasilanguse tõttu ning, jäänud imekombel ellu, jäi invaliidina tööst kõrvale kuni 1926. aastani.[6][7] Tema väitekiri võeti teadusliku kraadi eeldusena vastu ning 1925. aasta sügisel anti talle kraad in absentia. 

Pärast haiglast vabastamist tegi Võgotski teoreetilist ja metodoloogilist tööd psühholoogia kriisi teemal, aga ei lõpetanud kunagi käsikirja ning katkestas selle töö 1927. aasta keskel. Hiljem avaldati käsikiri rohkete toimetajapoolsete kommentaaride ja muudatustega 1982. aastal ning toimetajad esitlesid seda kui üht kõige olulisemat Võgotski teost[8][9][10][11][12] . Esmases käsikirjas rääkis Võgotski üldise psühholoogia loomisest, mis võiks ühendada naturalistliku objektivistliku psühholoogiateaduse marksistliku orientatsiooniga filosoofilisemate lähenemistega. Samas kritiseeris ta oma kolleege, kes püüdsid luua nn marksistlikku psühholoogiat kui alternatiivi naturalistlikele ja filosoofilistele koolkondadele. Võgotski seisukohaks oli, et kui tahta ehitada tõeliselt marksistlikku psühholoogiat, siis ei saa lihtsalt otsida rakendatavaid Marxi tsitaate, vaid pigem on oluline otsida metodoloogiat, mis oleks vastavuses marksistliku vaimuga.[13]

Aastatel 1926–1930 töötas Võgotski uurimisprogrammis, uurides selliste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide nagu loogiline mälu, valikuline tähelepanu, otsustamine ja keele mõistmine arengut varasematest primaarsematest psühholoogilistest funktsioonidest. Sel perioodil kogus ta grupi üliõpilasi, kelle seas olid ka Luria ja Leontiev, ning juhendas neid selle nähtuse uurimisel kolmest erinevast küljest: 1) instrumentaalsest küljest, millega püüti mõista viise, kuidas inimesed kasutavad objekte mälu ja arutluse vahendamise abivahenditena; 2) arengulisest küljest, keskendudes sellele, kuidas lapsed omandavad arengu käigus kõrgemad kognitiivsed funktsioonid; 2) kultuurilis-ajaloolisest küljest, uurides viise, kuidas erinevad suhtluse sotsiaalsed ja kultuurilised mustrid on kujundanud vahendusvormid ja arengulised rajad.

1930. aastate algul oli Võgotski nii isiklikus kui teoreetilises mõttes kriisis ning pärast suurt enesekriitika perioodi püüdis oma teooriat radikaalselt parandada. Selle teoreetilise nihke juures oli oluline geštaltpsühholoogia ja teiste holistlike teadlaste töö. 1932–1934 püüdis Võgotski rajada psühholoogilist teadvuseteooriat, aga tema surma tõttu jäi see väga üldjooneliseks ja lõpetamata. Suurem osa tema kirjutistest avaldati alles enam kui 50 aastat pärast tema surma.

Võgotski suri tuberkuloosi Moskvas 11. juunil 1934, kui ta oli kõigest 37-aastane.

Teaduslik pärand

[muuda | muuda lähteteksti]

Võgotski oli teed rajav psühholoog ning tema suuremad tööd hõlmavad kuut köidet, mis on kirjutatud umbes kümne aastaga, alates teosest "Kunsti psühholoogia" (1925) kuni teoseni "Mõtlemine ja kõne" (1934). Võgotski huvid arengupsühholoogias, lapse arengus ja hariduses olid äärmiselt mitmekülgsed. Tema filosoofiline töö sisaldab läbinägelikke vahendavate tööriistade kognitiivse rolli tõlgendamist ning ka selliste psühholoogias hästi tuntud mõistete, nagu teadmiste internalisatsioon, ümber tõlgendamist. Võgotski tutvustas ka lähima arengu tsooni mõistet – uudne metafoor, mille abil saab tõlgendada inimese kognitiivset arengut. Tema töö kattis mitmesuguseid teemasid, näiteks kunsti päritolu ja psühholoogia, kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemine, teadusfilosoofia ning psühholoogiauuringute metodoloogia, seos õppimise ja inimese arengu vahel, mõistete areng, vastastikune suhe keele ja mõtlemise arengu vahel, mäng kui psühholoogiline nähtus, õpiraskused ja normist kõrvale kalduv inimese areng. Karjääri jooksul tegi tema teaduslik mõtlemine mitmeid suuri üleminekuid, aga üldiselt saab Võgotski pärandi jaotada kaheks suhteliselt hästi eristatavaks perioodiks ja üheks üleminekufaasiks nende vahel. Need kaks perioodi on 1920. aastate mehhanistlik instrumentaalne periood ja 1930. aastate integratiivne holistlik periood. Kõiki neid perioode iseloomustavad omad teemad ja teoreetilised innovatsioonid.

Võgotski kriisiteooria etapid (VAJAB VIIDET): • 0–2 kuud – sünnikriis • 2 kuud - 1 aasta – stabiliseerumine • 1. eluaasta – kriis seoses käimahakkamisega • 1.–3. eluaasta – varane lapsepõlv, stabiilne • 3. eluaasta – eneseteadvuse (mina) läbimurre • 3.–6. (–7.) eluaasta – stabiliseerumine • 6. (7.) eluaasta – kooliea alguse kriis • 7.–12. eluaasta – noorem kooliiga, stabiilne • 9.–13. eluaasta – murdeea kriis • 13.–17. eluaasta – stabiliseerumine • 17. eluaasta – noorukiea kriis

"Instrumentaalne" periood (1920. aastad)

[muuda | muuda lähteteksti]

Kultuuriline vahendatus ja internalisatsioon

Võgotski uuris lapse arengut ning kultuurilise vahendatuse ja inimestevahelise suhtluse olulisi rolle. Ta jälgis, kuidas kõrgemad vaimsed funktsioonid, mis arenevad läbi inimestevahelise suhtluse, esindavad ühtlasi ka kultuuri jagatud teadmisi. Seda protsessi nimetatakse internalisatsiooniks.[14]

Internalisatsiooni võib ühes mõttes mõista kui "teadmist, kuidas...". Näiteks rattaga sõitmine või piima valamine on ühiskonna vahendid ning algselt on need lapse jaoks väljaspool ja temast kaugel toimuvad. Nende oskuste omandamine toimub läbi selle, et laps tegutseb ühiskonnas. Internalisatsiooni veel üks aspekt on apropriatsioon, milles laps võtab vahendi ning muudab selle enda omaks, kasutades seda endale unikaalsel moel. Pliiatsi kasutamise internaliseerimine võimaldab lapsel joonistada täpselt seda, mida ta ise tahab, mitte seda, mida teised ühiskonnas on eelnevalt joonistanud.

Kriisiperiood, enesekriitika (1929–1931)

[muuda | muuda lähteteksti]

1930. aastatel oli Võgotskil käsil oma "instrumentaalse" perioodi teooria ulatuslik rekonstruktsioon. 1929. ja 1930. aastal märkas ta Võgotski ringi varasemate tööde puudujääke ning kritiseeris seda korduvalt. Täpsemalt kritiseeris ta oma varasemat ideed radikaalsest madalamate ja kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide eraldamisest ning umbes 1932. aastal paistis ta sellest ideest üldse loobuvat.[15]

Seda enesekriitikat täiendas ka väljastpoolt tulev kriitika mitmetel teemadel, sh kõrgemate ja madalamate psühholoogiliste funktsioonide eraldamine, tema teooria ebapraktilisus ja rakendamatus sotsiaalses praktikas (nt tööstus või haridus) kiire sotsiaalse muutuse ajal ning vulgaarne marksistlik inimese psühholoogiliste protsesside kirjeldus. Kriitikud viitasid ka tema keele rolli ületähtsustamisele ning teisalt emotsionaalsete tegurite olulisuse eiramisele inimese arengus. Sellised nõukogude psühholoogia suurkujud nagu Sergei Rubinstein kritiseerisid Võgotski arusaama vahendusest (mediation) ning selle arengust üliõpilaste töödes. Kriitikajärgselt ning sovietliku Ukraina kõrgeimate ametnike lahkest pakkumisest kinni haarates kolisid Võgotski ringi liikmed Luria, Lebedinsky ja Leontiev Moskvast Ukrainasse, et rajada Kharkowi psühholoogia kool. 1930. aastate teisel poolel pälvis Võgotski taas kriitikat selle eest, et oli kaasatud distsipliinideülesesse lapse uurimisse ehk pedoloogiasse. Märkimisväärne osa kriitikast pärines väidetavatelt sellistelt Võgotski järgijatelt nagu Leontiev ning tema uurimisgrupi liikmed Kharkowis. Suure osa sellest kriitikast heitsid teadlased ise hiljem kõrvale.

Holistlik periood (1931–1934)

[muuda | muuda lähteteksti]

See oli periood, kus toimus Võgotski teooria suur revisjon ning teooria üleminek mehhanistlikult orientatsioonilt integratiivse holistliku teaduseni 1930. aastatel. Sel perioodil oli Võgotski eriti tugevalt saksa-ameerika geštaltpsühholoogia holistlike teooriate mõju all (eriti geštaltliikumise esindajate Kurt Goldsteini ja Kurt Lewini). Paraku jäid Võgotski selle perioodi tööd suuresti poolikuks ja seega ka avaldamata.

Mõtlemine ja kõne

[muuda | muuda lähteteksti]

Võgotski kõige olulisem panus puudutab ehk keele ja mõtlemise arengu vastastikust seotust. See idee, mida käsitletakse Võgotski raamatus "Mõtlemine ja kõne" esitab ilmse ning sügava seose kõne (nii vaikne sisekõne kui suuline kõne) ja vaimsete mõistete ning kognitiivse teadvuse arengu vahel. Võgotski kirjeldas sisekõnet kui kvalitatiivselt erinevat normaalsest (välisest) kõnest. Kuigi ta uskus, et sisekõne areneb välisest kõnest läbi järkjärgulise internalisatsiooni protsessi nii, et nooremad lapsed suudavad ainult n-ö valjusti mõelda, väitis ta, et küpsel kujul sisekõne on arusaamatu kõigile peale mõtleja enda ega sarnane räägitava kõnega sel kujul, nagu me seda teame. Seega areneb mõtlemine sotsiaalselt.

Keel saab alguse tööriista või vahendina, mis on lapsest väljaspool ning mida kasutatakse sotsiaalse suhtlemise jaoks. Laps juhib enda käitumist, kasutades seda vahendit enesega rääkimisel ehk nö kõvasti mõtlemisel. Algselt on enesega rääkimine vägagi sotsiaalse suhtluse vahendiks ning see kahaneb olematule tasemele, kui laps on üksi või koos kurtide lastega. Järk-järgult kasutatakse endaga rääkimist rohkem kui vahendit enese juhitud ning reguleeritud käitumise saavutamiseks. Endaga rääkimine kaob umbes sel ajal, kui laps läheb kooli, sest kõne on kohandatud ja internaliseeritud. Enda ette rääkimine "areneb mööda tõusvat, mitte langevat joont; see evolutsioneerub, mitte ei taandarene. Lõpuks muutub see sisekõneks" (Vygotsky, 1987, lk 57). 

Kõne areneb seega kahel viisil: esiteks läbi sotsiaalse kommunikatsiooni ja teiseks läbi sisekõne, mille abil laps vahendab ja reguleerib oma tegevust ning mõttetööd. Neid mõtteid omakorda vahendab sisekõne semiootika (tähenduslikud märgid). Ei saa siiski öelda, et mõtlemist ilma keeleta ei eksisteeriks, vaid pigem keel vahendab mõtlemist ning võimaldab mõtlemisel areneda palju kõrgemale keerukuse tasemele. Just nagu sünnipäevakook kui tähenduslik märk on palju sügavama tähendusega kui ainult selle füüsilised omadused, on ka sisekõne kui märk palju sügavama tähendusega, kui madalamad psühholoogilised funktsioonid lubaksid arvata.

Lähima arengu tsoon

[muuda | muuda lähteteksti]

Lähima arengu tsoon on Võgotski termin ülesannete hulgale, mida laps on võimeline omandama. Lähima arengu tsooni alumine piir on oskuse tase, mida laps suudab iseseisvalt töötades saavutada (seda nimetatakse ka lapse tegelikuks arengutasemeks). Ülemine piir on potentsiaalne oskus, mida laps suudab omandada võimekama juhendaja (st lapsevanem, vanem õde/vend jne) abiga.

Võgotski püüdis lähima arengu tsooni mõiste abil paremini seletada suhet lapse õppimise ja kognitiivse arengu vahel. Enne selle mõiste kasutusele võtmist, võis õppimise ja arengu taandada järgmisele kolmele seisukohale: 1) areng toimub alati enne õppimist (nt konstruktivism), st lapsed peavad enne, kui õppimine saab toimuda, saavutama teatud küpsustaseme; 2) õppimist ja arengut ei saa eraldada, vaid need toimuvad samaaegselt (nt biheiviorism) ehk sisuliselt õppimine ongi areng; 3) õppimine ja areng on eraldiseisvad, aga interaktiivsed protsessid (nt geštalt), st üks protsess valmistab alati ette teist ja vastupidi. Võgotski ei uskunud nende kolme teooria paikapidavust, vaid arvas, et õppimine peab alati eelnema arengule lähima arengu tsoonis. Teisisõnu, võimekama kaaslase abiga on laps võimeline õppima oskusi või oskuse mingeid aspekte, mis ulatuvad kaugemale lapse tegelikust arengu- või küpsuseastmest. Seega järgneb areng alati lapse võimekusele õppida. 

Scaffolding on tihedalt seotud lähima arengu tsooni mõistega, kuigi Võgotski seda mõistet ei kasutanud.[16][17] Scaffolding tähendab toetuse taseme muutmist nii, et see sobituks lapse kognitiivse potentsiaaliga. Õpetamise protsessi jooksul kohandab kogenum isik õpetamismeetodit nii, et see paremini sobituks lapse potentsiaalse sooritustasemega. Rohkem juhendamist pakutakse siis, kui lapsel on teatud ülesandega raskusi ning aja jooksul juhendamise roll järjest väheneb, kuna laps saab ülesandega iseseisvamalt hakkama. Väga oluline element lähima arengu tsooni ja scaffoldingu juures on keele omandamine. Võgotski oli seisukohal, et keel (eriti kõne) on põhialuseks laste kognitiivse arengu juures, sest just keel pakub eesmärgi ja kavatsuse selleks, et käitumist paremini mõista.[18] Läbi kõne kasutamise on lastel võimalik teistega suhelda ja neilt õppida dialoogi teel, mis on lähima arengu tsooni oluline tööriist. Dialoogis saavad lapse süsteemitud, organiseerimatud ja spontaansed mõisted vastuseks kogenuma abistaja pakutud süsteemsemad, loogilised ja ratsionaalsed mõisted.[19]

Mängu psühholoogia

[muuda | muuda lähteteksti]

Võgotski uurimistöö mängu kui psühholoogilise nähtuse teemal on vähem tuntud. Ta uuris mängu rolli lapse arengus. Läbi mängu areneb lapsel abstraktsete tähenduste mõistmine, mis seisab eraldi käega katsutavatest objektidest. Abstraktne tähendus on aga oluline tunnus kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemisel. Võgotski toob kuulsa näite lapsest, kes tahab hobusega ratsutada, aga ei saa. Kui laps on alla kolme aasta vana, võib ta nutma hakata ja vihastada, aga umbes kolmeselt muutub lapse suhe maailmaga: siis võtab ta kätte kepi ja mängib, et see on hobune, kellega ratsutada. Reeglipärast tegevust hakkavad määrama ideed, mitte enam objektid. Lapse jaoks võib olla väga keeruline eraldada sõna tähendus objektist ning mäng on siin üleminekufaasiks. Läbi selle, et laps suudab kujutleda keppi hobusena – st eraldada tähenduse objektist – muutub Võgotski sõnul radikaalselt üks psühholoogilistest struktuuridest, mis määratleb lapse suhte reaalsusega.

Lapse vanemaks saades sõltub ta vähem sellistest objektidest, mis tähistavad midagi muud (nt kepp kui hobune). Nad internaliseerivad need sümbolilised objektid ja abstraktsed mõisted, mille kaudu nad saavad mõista maailma. 

Võgotski viitas ka sotsiaalsete reeglite arenemisele, mis kujunevad näiteks siis, kui lapsed mängivad kodu ning võtavad endale erinevate pereliikmete rolle. Näiteks õdedevahelised käitumisreeglid, mida igapäevaelu tähele ei pane, muutuvad mängu käigus teadvustatuks. Lisaks sotsiaalsetele reeglitele omandab laps ka eneseregulatsiooni. Näiteks, kui laps seisab võidujooksu stardijoonel, tahaks ta kohe jooksma hakata, et enne teisi finišisse jõuda, ent tema teadmised sotsiaalsete reeglite kohta mängus ning tema soov mängu nautida võimaldavad tal algset impulssi reguleerida ja oodata stardisignaali.

Ülemaailmne mõju

[muuda | muuda lähteteksti]

Ida-Euroopa

[muuda | muuda lähteteksti]

Nõukogude Liidus oli Võgotski ringi töö säilitamine väga oluline, kuid paljudes aspektides moonutas see Lev Võgotski teaduslikku pärandit[18]. Grupi liikmed panid aluse võgotskiliku psühholoogia süstemaatilisele arengule erinevates valdkondades, nagu mälupsühholoogia (Zinchenko), taju, tunnetus ja liikumine (Zaporozhets, Asnin, Leontiev), isiksus (Bozhovich, Asnin, Leontiev), soov ja tahe (Zaporozhets, Leontiev, Zinchenko, Bolzhovich, Asnin), mängu psühholoogia (Lukov, El'konin) ja õppimispsühholoogia (Zinchenko, Bolzhovich ja El'konin), samuti järkjärgulise vaimsete tegevuste kujunemise teooria (Gal'perin), üldise psühholoogilise tegevuse teooria (Leontiev) ja tegevuse psühholoogia (Zaporozhets).[20]

Põhja-Ameerika

[muuda | muuda lähteteksti]

Põhja-Ameerikas oli Võgotski töö tuntud alates 1920. aastate lõpust läbi mitmete ingliskeelsete publikatsioonide, aga ei avaldanud suuremat mõju üldisele uurimistööle. Seda situatsiooni ei muutnud ka 1962. aastal ilmunud tõlge raamatust "Mõtlemine ja keel". Läänes algas Võgotski õitseng pärast raamatu "Mind in Society" ilmumist. See koosnes Võgotski ja tema kaastöötajate osaliselt ümber sõnastatud ja osaliselt tõlgitud töödest. Võgotski õitseng algas Põhja-Ameerikas ning levis sealt ka teistesse maailma paikadesse. Seda võgotskiliku teaduse versiooni seostatakse tavaliselt selle peamiste pooldajate Michael Cole’i, James Wertschi ja nende kaastöötajate nimedega ning tuntakse suhteliselt hästi sellise nimetustega nagu "kultuurilis-ajalooline aktiivsuse teooria" või, mis veelgi kaugem tegelikust Võgotski pärandist, "aktiivsuse teooria".[21]

Kättesaadavate Võgotski tekstide kriitika

[muuda | muuda lähteteksti]

Suhteliselt hiljutine arengusuund Võgotski teaduses kerkis üles 1990. aastatel. Seda trendi seostatakse tüüpiliselt kasvava rahulolematusega Võgotski ja Võgotski ringi saadaval olevate tekstide ingliskeelsete tõlgete kvaliteedi ning teadusliku tõepärasusega. Need tõlked on tehtud suuresti eksitavatest, moonutatud ning kohati isegi võltsitud Nõukogude väljaannetest.[22][23], mis tõstatab tõsise kahtluse ingliskeelsete Võgotski tekstide usaldusvääruse osas.[24] Erinevalt kriitilisest kirjandusest, mis arutleb Võgotski pärandi läänelike tõlgenduste üle, on revisionistliku koolkonna (strand) kriitika sihtmärgiks ning peamiseks uurimisteemaks Võgotski originaaltekstid: käsikirjad, publikatsioonid ning pärast tema surma avaldatud nõukogude väljaanded, mida kõige enam ja ilma kriitilise pilguta tõlgiti teistesse keeltesse. Revisionistlik koolkond (strand) tugineb seerial Võgotski arhiivide uurimismaterjalidel, mis paljastasid varem teadmata ja avaldamata Võgotski materjale.1. [8][25][26][27][28][29][30][31][32]

Mõne revisionisliku koolkonna (strand) uurimused näitavad, et teatud fraasid, mõisted ja väljendid, mida tüüpiliselt seostatakse Võgotski pärandiga kui selle põhilisi osasid (nt kultuurilis-ajalooline psühholoogia, kultuurilis-ajalooline teooria, kultuurilis-ajalooline kool, kõrgemad psüühilised/vaimsed funktsioonid, internalisatsioon, lähima arengu tsoon jne) hõlmavad tegelikult mitte enam kui paar tosinat lehekülge kuueosalises Võgotski tööde kogumikus.[33][34] või pole üldse kunagi Võgotski enda kirjetes esinenud.[35] Veel on uurimused näidanud kahtlast kvaliteeti Võgotski avaldatud tekstidel, mida tegelikult autor kunagi ei lõpetanud ega plaaninud ka avaldada,[9][10][36], kuid postuumselt need siiski avaldati, ilma et toimetajad oleksid kinnitanud nende lõpetamata olekut,[11][37] suure hulga toimetajapoolsete sekkumiste ja Võgotski tekstide muutmisega.[38][39][40][41][42][43][44] 

Lev Võgotski täielikud tööd

[muuda | muuda lähteteksti]

Teadlased, keda seostatakse Võgotski teaduses revisionistliku koolkonnaga (strand), soovitavad tagasi pöörduda Võgotski tsenseerimata originaaltööde juurde, vaadata kriitiliselt üle kättesaadavad arutlused ning avaldada need uuesti nii vene keeles kui ka tõlgetes koos teadlaste rangete kommentaaridega.[24][45] Seda eesmärki täidab hulk eri maade teadlasi projektis "PsyAnima Complete Vygotsky", mille tulemusel peaks avaldatama "The Complete Works of L.S. Vygotsky".[46]

Võgotski teoseid

[muuda | muuda lähteteksti]
  • Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, essay, 1925
  • Educational Psychology, 1926
  • Historical meaning of the crisis in Psychology, 1927
  • The Problem of the Cultural Development of the Child, essay 1929
  • The Fundamental Problems of Defectology, article 1929
  • The Socialist alteration of Man, 1930
  • Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour. A. R. Luria and L. S. Vygotsky. 1930
  • Paedology of the Adolescent, 1931
  • Play and its role in the Mental development of the Child, essay 1933
  • Thinking and Speech, 1934
  • Tool and symbol in child development, 1934
  • Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978
  • Thought and Language, 1986
  • The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987

Teosed eesti keeles

[muuda | muuda lähteteksti]

Raamatud

[muuda | muuda lähteteksti]

Artiklid

[muuda | muuda lähteteksti]
  • "Lapse arengu ealise periodiseerimise probleem" – kogumikus "Klassikalisi artikleid vene arengupsühholoogiast", koostanud ja tõlkinud Anne Tiko, Ilo, Tallinn 2006, 104 lk; ISBN 9985577833, lk 7–21
  • "Kolmeaastase kriis" – samas, lk 22–30
  • "Seitsmeaastase kriis" – samas, lk 31–42
  • "Õpetamine ja areng koolieelses eas" – samas, lk 43–48

Seotud mõisted

[muuda | muuda lähteteksti]

Viited

[muuda | muuda lähteteksti]
  1. ↑ Б. Г. Мещеряков. «Л. С. Выготский и его имя»
  2. ↑ Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1.(p. 5-6)
  3. ↑ 3,0 3,1 3,2 3,3 3,4 Kotik-Friedgut, B., & Friedgut, T.H. (2008). A MAN OF HIS COUNTRY AND HIS TIME: Jewish Influences on Lev Semionovich Vygotsky’s World View. History of Psychology, 11, 15–39.
  4. ↑ Б. Г. Мещеряков. "Л. С. Выготский и его имя". Культурно-историческая психология №3/2007
  5. ↑ Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1. (p. 10)
  6. ↑ Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Basil Blackwell.
  7. ↑ van der Veer, R. & Zavershneva, E. (2011). To Moscow with Love: Partial Reconstruction of Vygotsky’s Trip to London. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 458–474: html, pdf
  8. ↑ 8,0 8,1 Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141
  9. ↑ 9,0 9,1 Zavershneva, E. "The Key to Human Psychology". Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012
  10. ↑ 10,0 10,1 Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119–137.
  11. ↑ 11,0 11,1 Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 – 138.
  12. ↑ Zavershneva, E. Investigating the Manuscript of L.S. Vygotsky’s "The Historical Meaning of the Crisis in Psychology". Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012
  13. ↑ Завершнева Е.Ю., Осипов М.Е. Основные поправки к тексту «Исторический смысл психологического кризиса», опубликованному в 1982 г. в собрании сочинений Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 2010. №1. С. 92—103
  14. ↑ E. Iu. Zavershneva and M.E. Osipov. Primary Changes to the Version of "The Historical Meaning of the Crisis in Psychology" Published in the Collected Works of L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012
  15. ↑ Kozulin, Alex. 1986. "Vygotsky in Context" in Vygotsky L. "Thought and Language", MIT Press. pp. xi – lvii
  16. ↑ Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press
  17. ↑ Cf. self-criticism of 1929: "I am revising the s[econd] part of "monkey"[i.e., the book Ape, primitive, and child]. Alas! The f[irst] chapter is written wholly according to the Freudianists [...]; then the impenetrable Piaget is turned into an absolute beyond all measure; instrument and sign are mixed together even more, and so on and so forth . This is not the fault of A.R. [Luria] personally, but of the entire "epoch" of our thinking. We need to put a stop to this unrelentingly. [...] Let there be the most rigorous, monastic regime of thought; ideological seclusion, if necessary. And let us demand the same of others. Let us explain that studying cultural psychology is no joke, not something to do at odd moments or among other things, and not grounds for every new person’s own conjectures". In: Vygotsky, L. S. (2007). Letters to students and colleagues. Journal of Russian and East European Psychology, 45(2), 11–60. doi:10.2753/RPO1061-0405450201
  18. ↑ Cf. self-criticism of 1930: "In the process of development, and in the historical development in particular, it is not so much the functions which change (these we mistakenly studies before). Their structure and the system of their development remain the same. What is changed and modified are rather the relationships, the links between the functions. New constellations emerge which were unknown in the preceding stage". In: Vygotsky, L. S. (1930/1997). On psychological systems. In R. W. Rieber & J. Wollock (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. 3. Problems of the Theory and History of Psychology, pp. 91–108). New York: Plenum Press
  19. ↑ From the letter to A.R. Luria, from Moscow, June 12, 1931: "I am still beset with thousands of petty chores. The fruitlessness of what I do greatly distresses me. My scientific thinking is going off into the realm of fantasy, and I cannot think things through in a realistic way to the end. Nothing is going right: I am doing the wrong things, writing the wrong things, saying the wrong things. A fundamental reorganization is called for—and this time I am going to carry it out." In: Vygotsky, L. S. (2007). Letters to students and colleagues. Journal of Russian and East European Psychology, 45(2), 11–60. doi:10.2753/RPO1061-0405450201, p. 36
  20. ↑ Vygotsky in his presentation of December, 1932, a year and half before his death: "1. The necessity of a new stage of inquiry does not stem from the fact that a new thought has occurred to me or a new idea has caught my interest, but from the necessity of developing the research itself—new facts prod me into searching for new and more intricate explanations. The narrowness, bias, and schematism of the old mindset led us to the wrong assessment of the essential principles that we mistook for the secondary ones: interfunctional connections. We focused attention on the sign (on the tool) to the detriment of the operation with it, representing it as something simple, which goes through three phases: magical—external—internal. But the knot is external and the teenager’s diary is external. Hence we have a sea of poorly explained facts and a desire to delve more deeply into the facts, i.e., to evaluate them theoretically in a different way. 2. The higher and lower functions are not constructed in two tiers: their number and names do not match. But our previous understanding was not right, either[, according to which] a higher function is the mastery of the lower ([e.g.,] voluntary attention is the subordination to it of involuntary attention) because this means exactly—in two tiers". Vygotsky’s record titled "Symposium, December 4, 1932", see in Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of the Russian and East European Psychology 48 (1):34–60, pp. 41–42
  21. ↑ Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Chapter 6 Interaction between learning and development (79–91). Cambridge, MA: Harvard University Press
  22. ↑ Stone, C. (1998). The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344–364.
  23. ↑ Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. PDF file. Retrieved September 24, 2013, fromhttp://ro.uow.edu.au/edupapers/381/
  24. ↑ 24,0 24,1 Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
  25. ↑ Santrock, J (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. Chapter 6 Cognitive Development Approaches (200–225). New York, NY: McGraw-Hill
  26. ↑ Landry, S. H., Miller-Loncar, C. L., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2002). The role of early parenting in children’s development of executive processes. Developmental Neuropsychology, 21, 15–41.
  27. ↑ Kozulin, A. (1986). "The concept of activity in Soviet psychology: Vygotsky, his disciples and critics".American Psychologist 41 (3): 264–274.doi:10.1037/0003-066X.41.3.264.
  28. ↑ Vassilieva, J. (2010). "Russian psychology at the turn of the 21st century and post-Soviet reforms in the humanities disciplines". History of Psychology 13 (2): 138–159. doi:10.1037/a0019270.
  29. ↑ Interview with Laszlo Garai on the Activity Theory of Alexis Leontiev and his own Theory of Social Identity as referred to the meta-theory of Lev Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 1, January–February 2012, pp. 50–64.
  30. ↑ Roth, W.M.; Lee, J.Y. (June 2007). ""Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural Historical Activity Theory".Review of Educational Research 77 (2).doi:10.3102/0034654306298273.
  31. ↑ Cf. Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press, p. 117: Present-day psychologists’ interest in Vygotsky’s thinking is indeed paradoxical. On the one hand, his writings seem increasingly popular among developmental psychologists in Europe and North America. On the other hand, however, careful analyses and thorough understanding of the background of Vygotsky’s ideas is rare... Vygotsky seems to be increasingly well-known in international psychology, while remaining little understood. The roots of his thinking in international philosophical and psychological discourse remain largely hidden. His ideas have rarely been developed further, along either theoretical or empirical lines.
  32. ↑ Simon, J. 1987. Vygotsky and the Vygotskians. American Journal of Education 95 (4):609–613.
  33. ↑ Van der Veer, R., and J. Valsiner. 1991. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Blackwell, p. 1
  34. ↑ Cazden, C. B. 1996. Selective traditions: Readings of Vygotsky in writing pedagogy. In Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective, edited by D. Hicks, 165–186. New York: Cambridge University Press
  35. ↑ Palincsar, A. S. 1998. Keeping the metaphor of scaffolding fresh – a response to C. Addison Stone's "The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities". Journal of learning disabilities 31 (370–373), p. 370.
  36. ↑ Mercer, N., and E. Fisher. 1992. How do teachers hellp children to learn? An anlysis of teacher's interventions in compter-based activities. Learning and instruction 2:339–355, p. 342
  37. ↑ Valsiner, J., & Van der Veer, R. (1993). The encoding of distance: The concept of the zone of proximal development and its interpretations. In R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), The development and meaning of psychological distance (pp. 35–62). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
  38. ↑ Cf. Valsiner, J., and R. Van der Veer (2000). The social mind: Construction of the idea. Cambridge: Cambridge University Press, p.4: It is often an open question as to what functions such declarations can have in science. From a position of in-depth analysis, such statements seem merely to be stating the obvious (compared with the statements like the rain is wet or the rich are affluent). And yet, such general claims about the sociality of the human psyche are made with remarkable vigour and repetitiveness.
  39. ↑ Gillen, J. (2000). Versions of Vygotsky. British Journal of Educational Studies 48 (2):183—98
  40. ↑ Gredler, M. E. 2007. Of cabbages and kings: Concepts and inferences curiously attributed to Lev Vygotsky (Commentary on McVee, Dunsmore, and Gavelek, 2005). Review of Educational Research 77 (2):233–238
  41. ↑ van der Veer, R. 2008. Multiple readings of Vygotsky. In The transformation of learning: Advances in cultural-historical activity theory, edited by B. van Oers, W. Wardekker, E. Elbers and R. van der Veer, 20–37. Cambridge: Cambridge University Press
  42. ↑ Toomela, A. 2000. Activity theory is a dead end for cultural-historical psychology. Culture & Psychology 6 (3):353–364.
  43. ↑ Toomela, A. 2008. Activity theory is a dead end for methodological thinking in cultural psychology too. Culture & Psychology 14 (3):289–303
  44. ↑ Gredler, M. E., and C. S. Schields. 2004. Does no one read Vygotsky's words? Commentary on Glassman. Educational Researcher 33 (2):21–25
  45. ↑ Gredler, M.E. 2012. Understanding Vygotsky for the classroom: Is it too late? Educational Psychology Review 24 (1):113–131
  46. ↑ Rowlands, S. Turning Vygotsky on His Head: Vygotsky's "Scientifically Based Method" and the Socioculturalist's "Social Other". Science & Education, vol. 9, Issue 6, p.537-575

Kirjandus

[muuda | muuda lähteteksti]

Välislingid

[muuda | muuda lähteteksti]
Pärit leheküljelt "https://et.wikipedia.org/w/index.php?title=Lev_Võgotski&oldid=6717225"