Lev Võgotski

Allikas: Vikipeedia

Lev Semjonovitš Võgotski (vene Лев Семёнович Выготский; õieti Lev Simhovitš Võgodski (vene Лев Симхович Выгодский)[1]; 17. november 1896 Orša, Viciebski kubermang, Venemaa Keisririik11. juuni 1934 Moskva, Nõukogude Liit) oli juudi päritolu Nõukogude psühholoog ja eripedagoog. Ta oli inimese kultuurilise ja biosotsiaalse arengu teooria (kultuurilis-ajaloolise teooria) rajaja ning Võgotski Ringi juht.

Võgotski töötas peamiselt arengupsühholoogia valdkonnas ning pakkus välja laste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide arenemise teooria. Selle teooria kohaselt areneb loogiline mõtlemine välja läbi praktilise tegutsemise sotsiaalses keskkonnas. Oma karjääri varasemal perioodil oli ta seisukohal, et arutlusvõime arengut vahendavad märgid ja sümbolid ning seega sõltub see nii kultuurist ja keelest kui ka universaalsetest kognitiivsetest protsessidest.

Võgotski pakkus välja ka lähima arengu tsooni mõiste, mis viitab sellele, kuidas uute teadmiste omandamine sõltub eelnevast õppimisest ning kättesaadavast juhendamisest.

Tema eluajal olid Võgotski teooriad Nõukogude Liidus vastuolulised. 1930ndatel tutvustati Võgotski ideesid lääneriikidele, kus need jäid suuresti tähelepanuta kuni 1970ndateni, kui nendest sai arengu- ja hariduspsühholoogia uute paradigmade arendamise keskne komponent. Tänapäeval teatakse lääneriikides Võgotski ideesid hästi, kuigi teadlased ei ole nendega alati nõus või jäävad eriarvamusele tema ideede tähenduse osas. 21. sajandi alguses on hakatud ümber hindama paljusid Võgotski kesksetele mõistetele ja teooriatele tuginevaid teaduslikke arusaamu.

Elukäik

Lev Võgotski sündis Vene impeeriumis Valgevenes Orsha linnas mitte-religioosses keskklassi juudi peres ning kasvas linnas Gomel. Tema isa oli pankur. 1913. aastal võeti Võgotski vastu Moskva Riiklikku Ülikooli tänu nn juudi loteriile, mille abil sooviti täis saada kolm protsenti juudi üliõpilaste kvooti Moskva ja Peterburi ülikoolides.[1] Seal õppis ta õigusteadust ning paralleelselt võttis loenguid ametlikus, kuid erarahastuse peal olevas ja ilma kraadiõppe võimaluseta „Shanyavskii Rahva Ülikoolis“. Tema varaseks huvialaks oli kunst ning temast oleks võinud sirguda kirjanduskriitik, kelles tekitas vaimustust tolle aja formalism.

Pärast lõpetamist 1917. aastal pöördus Võgotski tagasi Gomel’i, kus ta elas pärast Oktoobrirevolutsiooni. Saksa okupatsiooni ja Kodusõja ajal kuni bolševikud linna 1919. aastal vallutasid puudub info Võgotski elu kohta. Pärast seda oli ta aktiivne osaline suures sotsialistlikus üleminekus bolševike valitsuse all ning aastatel 1919 kuni 1923 silmapaistev bolševike valitsuse esindaja Gomelis. Ebaselgetel põhjustel muutis ta 1920ndate alguses oma sünnipärase nime Võgodskii (d-ga) Võgotskii’ks (t-ga) ning oma isanime muutis ta juudipärasest nimest Simkhovich slaavipäraseks Semjonovitš.[2].

1924. aasta jaanuaris osales Võgotski Teisel Üle-Venemaalisel Psühhoneuroloogilisel Kongressil Leningradis. Varsti pärast seda sai ta kutse hakata uurija abiliseks Moskva Psühholoogia Instituudis. Võgotski kolis Moskvasse oma uue naise Roza Smekhova’ga. 1925. aasta lõpuks sai Võgotski valmis oma väitekirja „Kunsti psühholoogia“ (avaldati alles 1960ndatel) ning raamatu „Pedagoogiline psühholoogia“, mille ta koostas loengumärkmete põhjal, mida oli teinud Gomel’is kohalikes hariduasutustes psühholoogia instruktorina. 1925. aasta suvel reisis ta Londonisse kurtide hariduse kongressile[3]. Nõukogude Liitu tagasi pöördudes sattus ta haiglasse tuberkuloosi tagasilanguse tõttu ning, jäänud imekombel ellu, jäi invaliidina tööst kõrvale kuni 1926. aastani[4][5]. Tema väitekiri võeti teadusliku kraadi eeldusena vastu ning 1925. aasta sügisel anti talle kraad in absentia

Pärast haiglast vabastamist tegi Võgotski teoreetilist ja metodoloogilist tööd psühholoogia kriisi teemal, aga ei lõpetanud kunagi käsikirja ning katkestas selle töö 1927. aasta keskel. Hiljem avaldati käsikiri rohkete toimetajapoolsete kommentaaride ja muudatustega 1982. aastal ning toimetajad esitlesid seda kui üht kõige olulisematest Võgotski töödest[6][7][8][9][10]. Esmases käsikirjas rääkis Võgotski üldise psühholoogia loomisest, mis võiks ühendada naturalistliku objektivistliku psühholoogiateaduse marksistliku orientatsiooniga filosoofilisemate lähenemistega. Samas kritiseeris ta oma kolleege, kes püüdsid luua nn marksistlikku psühholoogiat kui alternatiivi naturalistlikele ja filosoofilistele koolkondadele. Võgotski seisukohaks oli, et kui tahta ehitada tõeliselt marksistlikku psühholoogiat, siis ei saa lihtsalt otsida rakendatavaid Marx’i tsitaate, vaid pigem on oluline otsida metodoloogiat, mis oleks vastavuses marksistliku vaimuga[11].

Aastatel 1926-1930 töötas Võgotski uurimisprogrammis, uurides selliste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide, nagu loogiline mälu, valikuline tähelepanu, otsustamine ning keele mõistmine, arengut varasematest primaarsematest psühholoogilistest funktsioonidest. Sel perioodil kogus ta grupi üliõpilasi, kelle seas olid ka Luria ja Leontiev ning juhendas neid selle nähtuse uurimisel kolmest erinevast küljest: 1) instrumentaalsest küljest, millega püüti mõista viise, kuidas inimesed kasutavad objekte mälu ja arutluse vahendamise abivahenditena; 2) arengulisest küljest, keskendudes sellele, kuidas lapsed omandavad arengu käigus kõrgemad kognitiivsed funktsioonid; 2) kultuurilis-ajaloolisest küljest, uurides viise, kuidas erinevad suhtluse sotsiaalsed ja kultuurilised mustrid on kujundanud vahendusvormid ja arengulised rajad.

Varastel 1930ndatel oli Võgotski nii isiklikus kui teoreetilises mõttes kriisis ning pärast suurt enesekriitika perioodi püüdis oma teooriat radikaalselt parandada. Selle teoreetilise nihke juures oli oluline geštaltpsühholoogia ja teiste holistlike teadlaste töö. 1932-1934 püüdis Võgotski rajada psühholoogilist teadvuseteooriat, aga tema surma tõttu jäi see väga üldjooneliseks ning lõpetamata.

Võgotski suri tuberkuloosi Moskvas 11. juunil 1934. aastal, kui ta oli kõigest 37aastane.

Teaduslik pärand

Võgotski oli teed rajav psühholoog ning tema suuremad tööd hõlmavad kuut köidet, mis on kirjutatud umbes 10 aastaga, alates teosest „Kunsti psühholoogia“ (1925) kuni teoseni „Mõtlemine ja kõne“ (1934). Võgotski huvid arengupsühholoogias, lapse arengus ning hariduses olid äärmiselt mitmekülgsed. Tema filosoofiline töö sisaldab läbinägelikke vahendavate tööriistade kognitiivse rolli tõlgendamist ning ka selliste psühholoogias hästi tuntud mõistete, nagu teadmiste internalisatsioon, ümber tõlgendamist. Võgotski tutvustas ka lähima arengu tsooni mõistet – uudne metafoor, mille abil saab tõlgendada inimese kognitiivset arengut. Tema töö kattis mitmesuguseid teemasid, näiteks kunsti päritolu ja psühholoogia, kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemine, teaduse filosoofia ning psühholoogilise uurimustöö metodoloogia, seos õppimise ja inimese arengu vahel, mõistete areng, vastastikune suhe keele ja mõtlemise arengu vahel, mäng kui psühholoogiline nähtus, õpiraskused ja normist kõrvale kalduv inimese areng. Karjääri jooksul tegi tema teaduslik mõtlemine mitmeid suuri üleminekuid, aga üldiselt saab Võgotski pärandi jaotada kaheks suhteliselt hästi eristatavaks perioodiks ning üheks üleminekufaasiks nende vahel. Need kaks perioodi on 1920ndate aastate mehhanistlik instrumentaalne periood ning 1930ndate aastate integratiivne holistlik periood. Kõiki neid perioode iseloomustavad eraldiseisvad teemad ning teoreetilised innovatsioonid.

„Instrumentaalne“ periood (1920ndad)

Kultuuriline vahendatus ja internalisatsioon

Võgotski uuris lapse arengut ning kultuurilise vahendatuse ja inimestevahelise suhtluse olulisi rolle. Ta jälgis, kuidas kõrgemad vaimsed funktsioonid, mis arenevad läbi inimestevahelise suhtluse, esindavad ühtlasi ka kultuuri jagatud teadmisi. Seda protsessi nimetatakse internalisatsiooniks[12].

Internalisatsiooni võib ühes mõttes mõista kui „teadmist, kuidas...“. Näiteks rattaga sõitmine või piima valamine on ühiskonna vahendid ning algselt on need lapse jaoks väljaspool ning temast kaugel toimuvad. Nende oskuste omandamine toimub läbi selle, et laps tegutseb ühiskonnas. Internalisatsiooni veel üks aspekt on apropriatsioon, milles laps võtab vahendi ning muudab selle enda omaks, kasutades seda endale unikaalsel moel. Pliiatsi kasutamise internaliseerimine võimaldab lapsel joonistada täpselt seda, mida ta ise tahab, mitte seda, mida teised ühiskonnas on eelnevalt joonistanud.

Kriisiperiood, enese-kriitika (1929-1931)

1930ndatel oli Võgotskil käsil oma „instrumentaalse“ perioodi teooria ulatuslik rekonstruktsioon. Aastatel 1929 ja 1930 märkas ta Võgotski Ringi varasemate tööde mitmeid puudujääke ning kritiseeris seda korduvalt. Täpsemalt kritiseeris ta oma varasemat ideed radikaalsest madalamate ja kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide eraldamisest ning umbes 1932. aastal paistis ta sellest ideest üldse loobuvat[13].

Seda enesekriitikat täiendas ka väljast poolt tulev kriitika mitmetel teemadel, sh kõrgemate ja madalamate psühholoogiliste funktsioonide eraldamine, tema teooria ebapraktilisus ja rakendamatus sotsiaalses praktikas (nt tööstus või haridus) kiire sotsiaalse muutuse ajal ning vulgaarne marksistlik inimese psühholoogiliste protsesside kirjeldus. Kriitikud viitasid ka tema keele rolli ületähtsustamisele ning teisalt emotsionaalsete faktorite olulisuse eiramisele inimese arengus. Sellised nõukogude psühholoogia suurkujud nagu Sergei Rubinstein kritiseerisid Võgotski arusaama vahendusest (mediation) ning selle arengust tudengite töödes. Kriitikajärgselt ning sovietliku Ukraina kõrgeimate ametnike lahkest pakkumisest kinni haarates kolisid Võgotski Ringi liikmed Luria, Lebedinsky ja Leontiev Moskvast Ukrainasse, et rajada Kharkow’i psühholoogia kool. 1930ndate teisel poolel pälvis Võgotski taas kriitikat selle eest, et oli kaasatud distsipliinideülesesse lapse uurimisse ehk pedoloogiasse. Märkimisväärne osa kriitikast pärines väidetavatelt Võgotski järgijatelt, nagu Leontiev ning tema uurimisgrupi liikmed Kharkow’is. Suure osa sellest kriitikast heitsid teadlased ise hiljem kõrvale.

Holistlik periood (1931-1934)

Periood, kus toimus Võgotski teooria suur revisjon ning teooria üleminek mehhanistlikult orientatsioonilt integratiivse holistliku teaduseni 1930ndatel. Sel perioodil oli Võgotski eriti tugevasti saksa-ameerika Gestalt psühholoogia holistlike teooriate mõju all (eriti Geštaldi liikumise esindajate Kurt Goldstein’i ja Kurt Lewin’i). Paraku jäid Võgotski selle perioodi tööd suuresti poolikuks ning seega ka avaldamata.

Mõtlemine ja kõne

Võgotski kõige olulisem panus puudutab ehk keele ja mõtlemise arengu vastastikust seotust. See idee, mida käsitletakse Võgotski raamatus „Mõtlemine ja kõne“ esitab ilmse ning sügava seose kõne (nii vaikne sisekõne kui suuline kõne) ja vaimsete mõistete ning kognitiivse teadvuse arengu vahel. Võgotski kirjeldas sisekõnet kui kvalitatiivselt erinevat normaalsest (välisest) kõnest. Kuigi ta uskus, et sisekõne areneb välisest kõnest läbi järk-järgulise internalisatsiooni protsessi nii, et nooremad lapsed suudavad ainult nö valjusti mõelda, väitis ta, et küpsel kujul sisekõne on arusaamatu kõigile peale mõtleja enda ega sarnane räägitavale kõnele sellisel kujul, nagu me seda teame. Seega areneb mõtlemine sotsiaalselt.

Keel saab alguse tööriista või vahendina, mis on lapsest väljaspool ning mida kasutatakse sotsiaalse suhtlemise jaoks. Laps juhib enda käitumist, kasutades seda vahendit enesega rääkimisel ehk nö kõvasti mõtlemisel. Algselt on enesega rääkimine vägagi sotsiaalse suhtluse vahendiks ning see kahaneb olematule tasemele, kui laps on üksi või koos kurtide lastega. Järk-järgult kasutatakse endaga rääkimist rohkem kui vahendit enese poolt juhitud ning reguleeritud käitumise saavutamiseks. Endaga rääkimine kaob umbes sel ajal, kui laps läheb kooli, sest kõne on kohandatud ning internaliseeritud. Enda ette rääkimine „areneb mööda tõusvat, mitte langevat joont; see evolutsioneerub, mitte ei taandarene. Lõpuks muutub see sisekõneks“(Vygotsky, 1987, pg 57). 

Kõne areneb seega kahel viisil: esiteks läbi sotsiaalse kommunikatsiooni ja teiseks läbi sisekõne, mille abil laps vahendab ja reguleerib oma tegevust ning mõttetööd. Neid mõtteid omakorda vahendab sisekõne semiootika (tähenduslikud märgid). Ei saa siiski öelda, et mõtlemist ilma keeleta ei eksisteeriks, vaid pigem keel vahendab mõtlemist ning võimaldab mõtlemisel areneda palju kõrgemale keerukuse tasemele. Just nagu sünnipäevakook kui tähenduslik märk on palju sügavama tähendusega kui ainult selle füüsilised omadused , on ka sisekõne kui märk palju sügavama tähendusega kui  madalamad psühholoogilised funktsioonid lubaksid arvata.

Lähima arengu tsoon

Lähima arengu tsoon on Võgotski termin ülesannete hulgale, mida laps on võimeline omandama. Lähima arengu tsooni alumine piir on oskuse tase, mida laps suudab iseseisvalt töötades saavutada (seda nimetatakse ka lapse tegelikuks arengutasemeks). Ülemine piir on potentsiaalne oskus, mida laps suudab omandada võimekama juhendaja (st lapsevanem, vanem õde/vend jne) abiga.

Võgotski püüdis lähima arengu tsooni mõiste abil paremini seletada suhet lapse õppimise ning kognitiivse arengu vahel. Enne selle mõiste kasutusele võtmist, võis õppimise ja arengu taandada järgmisele kolmele seisukohale: 1) areng toimub alati enne õppimist (nt konstruktivism), st et lapsed peavad enne, kui õppimine saab toimuda, saavutama teatud küpsustaseme; 2) õppimist ja arengut ei saa eraldada, vaid need toimuvad samaaegselt (nt biheiviorism) ehk sisuliselt õppimine ongi areng; 3) õppimine ja areng on eraldiseisvad, aga interaktiivsed protsessid (nt geštalt), st üks protsess valmistab alati ette teist ja vastupidi. Võgotski ei uskunud nende kolme teooria paikapidavust, vaid arvas, et õppimine peab alati eelnema arengule lähima arengu tsoonis. Teisisõnu, võimekama kaaslase abiga on laps võimeline õppima oskusi või oskuse mingeid aspekte, mis ulatuvad kaugemale lapse tegelikust arengu- või küpsuseastmest. Seega järgneb areng alati lapse võimekusele õppida. 

Scaffolding on tihedalt seotud lähima arengu tsooni mõistega, kuigi Võgotski seda mõistet ei kasutanud[14][15]. Scaffolding tähendab toetuse taseme muutmist nii, et see sobituks lapse kognitiivse potentsiaaliga. Õpetamise protsessi jooksul kohandab kogenum isik õpetamismeetodit nii, et see paremini sobituks lapse potentsiaalse sooritustasemega. Rohkem juhendamist pakutakse siis, kui lapsel on teatud ülesandega raskusi ning aja jooksul juhendamise roll järjest väheneb, kuna laps saab ülesandega iseseisvamalt hakkama. Väga oluline element lähima arengu tsooni ja scaffoldingu juures on keele omandamine. Võgotski oli seisukohal, et keel (eriti kõne) on põhialuseks laste kognitiivse arengu juures, sest just keel pakub eesmärgi ja kavatsuse selleks, et käitumist paremini mõista[16]. Läbi kõne kasutamise on lastel võimalik teistega suhelda ja neilt õppida dialoogi teel, mis on lähima arengu tsooni oluline tööriist. Dialoogis saavad lapse süsteemitud, organiseerimatud ning spontaansed mõisted vastuseks kogenuma abistaja poolt pakutud süsteemsemad, loogilised ja ratsionaalsed mõisted[17]. 

Mängu psühholoogia

Võgotski uurimustöö mängu kui psühholoogilise nähtuse teemal on vähem tuntud. Ta uuris mängu rolli lapse arengus. Läbi mängu areneb lapsel abstraktsete tähenduste mõistmine, mis seisab eraldi käega katsutavatest objektidest. Abstraktne tähendus on aga oluline tunnus kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemisel. Võgotski toob kuulsa näite lapsest, kes tahab hobusega ratsutada, aga ei saa. Kui laps on alla kolme aasta vana, võib ta nutma hakata ning vihastada, aga umbes kolmeselt muutub lapse suhe maailmaga – nüüd võtab ta kätte kepi ning mängib, et see on hobune, kellega ratsutada. Reeglipärast tegevust hakkavad määrama ideed, mitte enam objektid. Lapse jaoks võib olla väga keeruline eraldada sõna tähendus objektist ning mäng on siin üleminekufaasiks. Läbi selle, et laps suudab kujutleda keppi hobusena – st eraldada tähenduse objektist – muutub Võgotski sõnul radikaalselt üks psühholoogilistest struktuuridest, mis määratleb lapse suhte reaalsusega.

Lapse vanemaks saades sõltub ta vähem sellistest objektidest, mis tähistavad midagi muud (nt kepp kui hobune). Nad internaliseerivad need sümbolilised objektid ning  abstraktsed mõisted, läbi mille nad saavad mõista maailma. 

Võgotski viitas ka sotsiaalsete reeglite arenemisele, mis kujunevad näiteks siis, kui lapsed mängivad kodu ning võtavad endale erinevate pereliikmete rolle. Näiteks õdedevahelised käitumisreeglid, mida igapäevaelu tähele ei pane, muutuvad mängu käigus teadvustatuks. Lisaks sotsiaalsetele reeglitele omandab laps ka eneseregulatsiooni. Näiteks, kui laps seisab võidujooksu stardijoonel, tahaks ta kohe jooksma hakata, et enne teisi finišisse jõuda, ent tema teadmised sotsiaalsete reeglite kohta mängus ning tema soov mängu nautida võimaldavad tal algset impulssi reguleerida ning oodata stardisignaali.

Ülemaailmne mõju

Ida-Euroopa

Nõukogude Liidus oli Võgotski Ringi töö säilitamine väga oluline, kuid paljudes aspektides moonutas see Lev Võgotski teaduslikku pärandit[18]. Grupi liikmed panid aluse võgotskiliku psühholoogia süstemaatilisele arengule erinevates valdkondades, nagu mälupsühholoogia (Zinchenko), taju, tunnetus ja liikumine (Zaporozhets, Asnin, Leontiev), isiksus (Bozhovich, Asnin, Leontiev), soov ja tahe (Zaporozhets, Leontiev, Zinchenko, Bolzhovich, Asnin), mängu psühholoogia (Lukov,  El'konin) ja õppimispsühholoogia (Zinchenko, Bolzhovich ja El'konin), samuti järk-järgulise vaimsete tegevuste kujunemise teooria (Gal'perin), üldise psühholoogilise tegevuse teooria (Leontiev) ja tegevuse psühholoogia (Zaporozhets)[18]

Põhja-Ameerika

Põhja-Ameerikas oli Võgotski töö tuntud alates 1920ndate lõpust läbi mitmete ingliskeelsete publikatsioonide, aga ei omandanud suuremat mõju üldisele uurimustööle. Seda situatsiooni ei muutnud ka 1962. aastal ilmunud tõlge raamatust „Mõtlemine ja keel“. Läänes algas Võgotski õitseng pärast raamatu „Mind in Society“ ilmumist. See koosnes Võgotski ja tema kaastöötajate osaliselt ümber sõnastatud ja osaliselt tõlgitud töödest. Võgotski õitseng algas Põhja-Ameerikas ning levis sealt ka teistesse maailma paikadesse. Seda võgotskiliku teaduse versiooni seostatakse tavaliselt selle peamiste pooldajate Michael Cole’i, James Wertsch’i ja nende kaastöötajate nimedega ning tuntakse suhteliselt hästi sellise nimetustega nagu „kultuurilis-ajalooline aktiivsuse teooria“ või, mis veelgi kaugem tegelikust Võgotski pärandist, „aktiivsuse teooria“[19].

Kättesaadavate Võgotski tekstide kriitika

Suhteliselt hiljutine arengusuund Võgotski teaduses kerkis üles 1990ndatel. Seda trendi seostatakse tüüpiliselt kasvava rahulolematusega Võgotski ja Võgotski Ringi saadaval olevate tekstide ingliskeelsete tõlgete kvaliteedi ning teadusliku tõepärasusega. Need tõlked on tehtud suuresti eksitavatest, moonutatud ning kohati isegi võltsitud Nõukogude väljaannetest[20][21], mis tõstatab tõsise kahtluse ingliskeelsete Võgotski tekstide reliaabluse osas.[22]. Erinevalt kriitilisest kirjandusest, mis arutleb Võgotski pärandi läänelike tõlgenduste üle, on revisionistliku koolkonna (strand) kriitika sihtmärgiks ning peamiseks uurimisteemaks Võgotski originaaltekstid: käsikirjad, publikatsioonid ning pärast tema surma avaldatud nõukogude väljaanded, mida kõige enam ja ilma kriitilise pilguta tõlgiti teistesse keeltesse. Revisionistlik koolkond (strand) tugineb seerial uurimustel Võgotski arhiivides, mis paljastasid eelnevalt tundmatud ning avaldamata Võgotski materjale[6][23][24][25][26][27][28][29][30].

Mõne revisionisliku koolkonna (strand) uurimused näitavad, et teatud fraasid, mõisted ja väljendid, mida tüüpiliselt seostatakse Võgotski pärandiga kui selle põhilisi osasid (nt kultuurilis-ajalooline psühholoogia, kultuurilis-ajalooline teooria, kultuurilis-ajalooline kool, kõrgemad psüühilised/vaimsed funktsioonid, internalisatsioon, lähima arengu tsoon jne) hõlmavad tegelikult mitte enam kui paar tosinat lehekülge kuueosalises Võgotski tööde kogumikus[31][32]  või pole üldse kunagi Võgotski enda kirjetes esinenud[33]. Veel on uurimused näidanud Võgotski avaldatud tekstide kahtlast kvaliteeti, mida tegelikult autor kunagi ei lõpetanud ega plaaninud ka avaldada,[7][8][34], kuid postuumselt need siiski avaldati, ilma et toimetajad oleks kinnitanud nende lõpetamata olekut [9][35] ning suure hulga toimetajapoolsete sekkumiste ning Võgotski tekstide muutmisega[36][37][38][39][40][41][42]


L.S. Võgotski täielikud tööd

Teadlased, keda seostatakse Võgotski teaduses revisionistliku koolkonnaga (strand) soovitavad tagasipöördumist Võgotski tsenseerimata originaaltööde juurde, vaadata kriitiliselt üle kättesaadavad arutlused ning avaldada need uuesti nii vene keeles kui ka tõlgetes koos rangete teadlastepoolsete kommentaaridega[22][43]. Seda eesmärki täidab hulk teadlasi erinevatelt maadelt projektis „PsyAnima Complete Vygotsky", mille tulemusel peaks avaldatama „The Complete Works of L.S. Vygotsky“[44].

Võgotski teoseid:

• Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, essay, 1925

• Educational Psychology, 1926

• Historical meaning of the crisis in Psychology, 1927

• The Problem of the Cultural Development of the Child, essay 1929

• The Fundamental Problems of Defectology, article 1929

• The Socialist alteration of Man, 1930

• Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour. A. R. Luria and L. S. Vygotsky. 1930

• Paedology of the Adolescent, 1931

• Play and its role in the Mental development of the Child, essay 1933

• Thinking and Speech, 1934

• Tool and symbol in child development, 1934

• Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978

• Thought and Language, 1986

• The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987

Viited:

1. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-94351-1.(p. 5-6)

2. Б. Г. Мещеряков. "Л. С. Выготский и его имя". Культурно-историческая психология №3/2007

3. van der Veer, R. & Zavershneva, E. (2011). To Moscow with Love: Partial Reconstruction of Vygotsky’s Trip to London. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 458–474: htmlpdf

4. Завершнева Е.Ю. «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926 г.) // Вопр. психол. 2009. №3. С. 123—141

5. Zavershneva, E. “The Key to Human Psychology”. Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012.

6. Zavershneva, E. 2009. Issledovanie rukopisi L.S. Vygotskogo "Istoricheskii smysl psikhologicheskogo krizisa" [Investigation of the original of Vygotsky's manuscript "Historical meaning of crisis in psychology"]. Voprosy psikhologii (6):119-137.

7. Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса" // Вопросы психологии, 2009. №6, с. 119 - 138.

8 .Zavershneva, E. Investigating the Manuscript of L.S. Vygotsky’s “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology”. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012

9. Завершнева Е.Ю., Осипов М.Е. Основные поправки к тексту «Исторический смысл психологического кризиса», опубликованному в 1982 г. в собрании сочинений Л.С. Выготского // Вопросы психологии, 2010. №1. С. 92—103.

10. E. Iu. Zavershneva and M.E. Osipov. Primary Changes to the Version of “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology” Published in the Collected Works of L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012.

11. Kozulin, Alex. 1986. "Vygotsky in Context" in Vygotsky L. "Thought and Language", MIT Press. pp. xi - lvii

12. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

13. Vygotsky in his presentation of December, 1932, a year and half before his death: "1. The necessity of a new stage of inquiry does not stem from the fact that a new thought has occurred to me or a new idea has caught my interest, but from the necessity of developing the research itself—new facts prod me into searching for new and more intricate explanations. The narrowness, bias, and schematism of the old mindset led us to the wrong assessment of the essential principles that we mistook for the secondary ones: interfunctional connections. We focused attention on the sign (on the tool) to the detriment of the operation with it, representing it as something simple, which goes through three phases: magical—external—internal. But the knot is external and the teenager’s diary is external. Hence we have a sea of poorly explained facts and a desire to delve more deeply into the facts, i.e., to evaluate them theoretically in a different way. 2. The higher and lower functions are not constructed in two tiers: their number and names do not match. But our previous understanding was not right, either[, according to which] a higher function is the mastery of the lower ([e.g.,] voluntary attention is the subordination to it of involuntary attention) because this means exactly—in two tiers". Vygotsky’s record titled “Symposium, December 4, 1932”, see in Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of the Russian and East European Psychology 48 (1):34-60, pp. 41-42

14. Stone, C. (1998). The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344–364.

15. Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. PDF file. Retrieved September 24, 2013, from http://ro.uow.edu.au/edupapers/381/

16. Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

17. Santrock, J (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. Chapter 6 Cognitive Development Approaches (200 – 225). New York, NY: McGraw-Hill.

18. Kozulin, A. (1986). "The concept of activity in Soviet psychology: Vygotsky, his disciples and critics".American Psychologist 41 (3): 264–274.doi:10.1037/0003-066X.41.3.264.

19. Roth, W.M.; Lee, J.Y. (June 2007). ""Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural Historical Activity Theory".Review of Educational Research 77 (2).doi:10.3102/0034654306298273.

20. van der Veer, R.(1997). Translator's foreword and acknowledgments. In: Rieber, R.W. & Wollock, J. (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky. Vol.3. Problems of the theory and history of psychology, pp. v-vi. New York-London: Plenum Press

21. van der Veer, R. (1998). Book review: L. S. Vygotsky. Educational Psychology. Robert Silverman, Trans. Boca Raton FL: St. Lucie Press, 1997. 374 pp. $39.95.ISBN 1-878205-15-3. Journal of the History of the Behavioral Sciences: Vol. 34(4), 430–431

22. van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What Still Needs to Be Done. Integrative Psychological and Behavioral Science html, pdf

23. Zavershneva, E. 2007. "Put' k svobode" (K publikatsii materialov iz semejnogo arkhiva L.S. Vygotskogo) ["The road to freedom" (To the publication of the materials from the family archive of L.S. Vygotsky)]. Novoe literaturnoe obozrenie 85 (5):67-90.

24. Zavershneva, E. 2008a. Zapisnye knizhki, zametki, nauchnye dnevniki L.S. Vygotskogo: rezul'taty issledovaniya semejnogo arkhiva [Notebooks, notes, scientific diaries of L.S. Vygotsky: the results of the investigation of the family archive, part 1]. Voprosy psikhologii (1):132—145.

25. Zavershneva, E. 2008b. Zapisnye knizhki, zametki, nauchnye dnevniki L.S. Vygotskogo: rezul'taty issledovaniya semejnogo arkhiva [Notebooks, notes, scientific diaries of L.S. Vygotsky: the results of the investigation of the family archive, part 2]. Voprosy psikhologii (2):120-136.

26. Zavershneva, E. 2010a. The Vygotsky Family Archive (1912–1934). New Findings. Journal of Russian and East European Psychology 48 (1):14-33.

27. Zavershneva, E. 2010b. The Vygotsky Family Archive: New Findings. Notebooks, Notes, and Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934). Journal of Russian and East European Psychology 48 (1):34-60.

28. Zavershneva, E. 2010c. “The Way to Freedom” (On the Publication of Documents from the Family Archive of Lev Vygotsky). Journal of Russian and East European Psychology 48 (1):61-90.

29. Zavershneva, E. 2012a. Evreiskii vopros v neopublikovannykh rukopisiakh L.S. Vygotskogo [Jewish question in the unpublished manuscripts of L.S. Vygotsky]. Voprosy psikhologii (2):79-99.

30. Zavershneva, E. 2012. "The Key to Human Psychology". Commentary on L.S. Vygotsky’s Notebook from the Zakharino Hospital (1926). Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012

31. Tudge, J. 1999. Discovering Vygotsky: A Historical and Developmental Approach to His Theory. In Undiscovered Vygotsky. Etudes on the Pre-history of Cultural-Historical Psychology, ed. N. Veresov, pp. 10–17. Frankfurt am Main: Peter Lang.

32. Chaiklin, Seth. 2003. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction. In Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, ed. A. Kozulin, V.S. Ageyev, S.M. Miller, and B. Gindis, pp. 39–64. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

33. Keiler, P. (2012). «Cultural-Historical Theory» and «Cultural-Historical School»: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5 (1), 1—33

34. Ясницкий, А. (2011). «Когда б вы знали, из какого сора...»: К определению состава и хронологии создания основных работ Выготского ["I Wish You Knew From What Stray Matter...": Identifying the set of Vygotsky's major oeuvre and determining the chronology of their composition]. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 1-52

35. E. Iu. Zavershneva and M.E. Osipov. Primary Changes to the Version of “The Historical Meaning of the Crisis in Psychology” Published in the Collected Works of L.S. Vygotsky. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 50, no. 4, July–August 2012

36. Tulviste, P. 1987. Shestitomnoe izdanie trudov L.S. Vygotskogo [Six-volume edition of L.S. Vygotsky's oeuvre]. Voprosy psikhologii, no. 2, pp. 170–173.

37. Mecacci, L. 1990. “Edizioni e traduzioni di Pensiero e linguaggio.” In Vygotskij, L.S. Pensiero e Linguaggio. Ricerche psicologiche, pp. xv–xviii. Roma: Laterza.

38. Brushlinskii, A. V. (1996). Pervye utochneniya tekstov L.S. Vygotskogo [First clarifications of L.S. Vygotsky's published texts]. Psikhologicheskii Zhurnal, 17, 19–25.

39. Peshkov, I. V. (1999). Tekstologicheskij kommentarij [Textological commentary]. In L. S. Vygotskii, Thinking and speech’ (pp. 339). Moscow: Labirint.

40. Peshkov, I. V. (2008). Tsenzura stilya ne rekomenduetsya [Style censorship is not recommended]. In L. S. Vygotskii (Ed.), Psikhologiya iskusstva (pp. 338–340). Moscow: Labirint

41. Kellogg, D. & Yasnitsky, A. (2011). The differences between the Russian and English texts of Tool and Symbol in Child Development. Supplementary and analytic materials. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 98-158.

42. Mecacci, L., & Yasnitsky, A. (2011). Editorial Changes in the Three Russian Editions of Vygotsky's Thinking and Speech (1934, 1956, 1982): Towards Authoritative and Ultimate English Translation of the Book.PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 159-187.

43. van der Veer, R. (2002). Vygotsky in English: What still needs to be done. Website for International Cultural Historical Studies (www.ichs.udk.-berlin.de)

44. Yasnitsky, A. (2012). The Complete Works of L.S. Vygotsky: PsyAnima Complete Vygotsky project. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 5(3), 144-148.

-------------------------------------------------------------------------------------------

Lapsepõlve veetis Homielis, kus isa töötas pankurina. Pärast gümnaasiumi kuldmedaliga lõpetamist asus Võgotski õppima Moskva Ülikooli meditsiini, kuid hiljem asus samas ülikoolis hoopis õigusteadust õppima. Hiljem jätkas ka filosoofia õpingutega.

Pärast ülikooli lõpetamist, 1917 aastal, siirdus Võgotski tagasi Homieli, kus töötas kirjanduseõpetajana. Oli Homieli Õpetajate Seminari rajajaid. Aastal 1924 tegi ta ettekande teisel ülevenemaalisel psühhoneuroloogilisel kongressil. Tema ettekanne võeti väga hästi vastu ja talle pakuti kohta Moskva Riiklikus Eksperimentaalpsühholoogia Instituudis. Seal rajas ta eksperimentaalse eripedagoogika instituudi.

1925 aastal kaitses Võgotski oma väitekirja. Ta algatas eripedagoogika uurimused Venemaal ning rajas Moskvas Eripsühholoogia Labori.

1934 aastal nakatus Võgotski tuberkuloosi ning suri kõigest 38 aasta vanuselt. Suurem osa tema kirjutistest avaldati alles enam kui 50 aastat pärast tema surma.

Võgotski on uurinud kultuurpsühholoogiat, inimeste vahelist kommunikatsiooni ning inimese kõrgemaid vaimseid funktsioone sh. mõtte ja kõne omavahelistest seostest.

Võgotski kriisiteooria etapid:

  • 0–2 kuud – Sünnikriis
  • 2 kuud- 1 aasta – Stabiliseerumine
  • 1. eluaasta – Kriis seoses käima hakkamisega
  • 1–3 Varajane lapsepõlv. Stabiilne
  • 3. eluaasta – Eneseteadvuse (mina) läbimurre
  • 3–6 (7) – Stabiliseerumine
  • 6 (7). aasta – Kooliea alguse kriis
  • 7–12 – Noorem kooliiga. Stabiilne
  • 9–13 – Murdeea kriis
  • 13–17 – Stabiliseerumine
  • 17. eluaasta – Noorukiea kriis

Seotud mõisted[muuda | redigeeri lähteteksti]

Viited[muuda | redigeeri lähteteksti]

Välislingid[muuda | redigeeri lähteteksti]